Skola och SamhälleIngrid Carlgren: Kommer lärarlegitimationen att höja läraryrkets status?
”Lärarna lyfter Sverige” – så hette den professionaliseringskampanj som Lärarförbundet drog igång 1990. Också Lärarnas riksförbund gjorde en egen satsning. Decentraliseringen och den förändrade styrningen av skolan (från regel- till målstyrning) förutsatte att lärarna gavs ett större ansvar och handlingsutrymme. Hur undervisningen skulle utformas och stoffet väljas och struktureras för att målen skulle nås uppfattades som en fråga för lärarna att utifrån sitt professionella kunnande besluta om. Lärarna omtalades som professionella, som skulle få större frihet och mer ansvar.
Det har gått 20 år och utvecklingen av läraryrket kan snarare beskrivas i termer av avprofessionalisering. Den yttre kontrollen över yrkesutövningen har ökat och lärarnas autonomi tycks minska. Lärarnas arbetsuppgifter formuleras, styrs och regleras i större utsträckning än tidigare, vilket är motsatsen till vad en professionalisering skulle innebära. Förutom ökad styrning och kontroll ökar kraven på dokumentation och skriftliga åtgärdsprogram, som tar alltmer tid i anspråk och minskar möjligheterna att förbereda och hålla en hög kvalitet i undervisningen. Läraryrkets inflytande över kunskapsutvecklingen och över vad som räknas som god kunskap minskar.
Samtidigt som det talas mycket om att lärarnas status måste höjas genomförs reformer och åtgärder som får motsatt effekt. Paradoxalt nog gäller det sannolikt även legitimationsreformen som ju av många uppfattas syfta till att höja lärarnas status. För att förklara hur jag menar måste jag börja med en liten utläggning om begreppen profession, professionalisering och avprofessionalisering.
Grunden för att tala om vissa yrken som professioner är att de omfattar s.k. diskreta arbetsuppgifter, d.v.s. uppgifter av en karaktär som inte enkelt låter sig formuleras, regleras och styras utan kräver ett professionellt skolat omdöme. Det är just för att det inte går att i detalj föreskriva arbetet som det blir viktigt med en legitimation kopplad till yrkesutövandet. En legitimation syftar till att garantera att personen ifråga har nödvändig kompetens för yrkesutövningen. Även om professioner kännetecknas av långa akademiska utbildningar är inte legitimationen knuten till längden på utbildningen utan till erövrandet av det som är nödvändigt för att med kvalitet kunna utöva yrket. Det är därför viktigt att professionen har makten över legitimationen. I t.ex. Skottland har lärarlegitimation knutits till kommittéer som domineras av lärare.
En förutsättning för att ett yrke ska uppnå status som profession är dess relation till en professionell kunskapsgrund som är unik för yrkesgruppen i fråga. Det är denna kunskapsgrund som utgör kärnan i yrkesutövarnas kompetens och det är den som är yrkets viktigaste kapital. Som Carola Aili skrev för ett antal år sedan (i Pedagogiska Magasinet) bidrar lärarna själva till att sänka sin status genom att efterfråga kunskaper från andra grupper för att lösa problemen i yrket istället för att utgå från den egna kunskapsbasen. Det tycks som om såväl lärarna själva som andra uppfattar att det är nödvändigt att lärarna lär sig saker från andra grupper för att kunna höja kvaliteten i yrket. När lärarkåren ställs inför nya utmaningar och uppgifter drar man inte igång finansieringskampanjer och TV-galor för att få fram pengar till forskning för att utveckla lösningar på problemen. Istället talar såväl lärare som icke-lärare som om att kunskapen finns någon annanstans (t.ex. i universitetsämnen, i psykologi eller psykiatri eller i hjärnforskning)
Professionsforskare brukar lyfta fram ett antal kännetecken på yrken som kallas professioner: lång akademisk utbildning, autonomi i yrkesutövandet, kontroll över vilka som släpps in resp. utesluts ur kåren, kontroll över kunskapsutvecklingen (kunskapsmonopol) samt yrkesetiska regler. Det är på de professionella högskoleutbildningarna som den professionella kunskapen formuleras och den intellektuella basen för yrkesutövandet utvecklas. Det är på den grunden som betyg och examina utfärdas. Professionsutbildningarna svarar också för godkännandet av nya kunskaper och färdigheter inom yrket.
Mot en sådan bakgrund är det högst tveksamt om läraryrket någonsin varit en profession eller om lärarutbildningarna kan kallas professionella. Med professionsteoretikernas begrepp skulle man snarare beskriva dem som halvprofessionella, eftersom kunskapsinnehållet i så stor utsträckning hämtas från andra ämnesområden än de yrkesspecifika. Den senaste lärarutbildningsreformen (som bägge lärarfacken ställt sig bakom) skulle kunna beskrivas som att utbildningen i större utsträckning än tidigare invaderas och kontrolleras av andra än lärare. Ämneskunskaper är visserligen viktiga för lärare, men det är inte ämneskunskaperna som gör en lärare till lärare. Detsamma kan sägas om den s.k. utbildningsvetenskapliga kärnan. En akademisk professionsutbildning är inte detsamma som en akademisk utbildning. Att skriva en akademisk uppsats tränar visserligen upp förmågan till självständigt och kritiskt tänkande, men det räcker inte för att t.ex. kunna bedöma en elevs kunnande som grund för betygsättning. Så som lärarlegitimationen nu genomförs är det dock uppsatsskrivandet som kommer att premieras.
När man talar om professionalisering eller avprofessionalisering syftar man på förändringar i de dimensioner som brukar tillskrivas professioner. Ur professionaliseringsperspektiv är det förutom det minskade inflytandet över utbildningen den ökande yttre kontrollen av lärarnas arbete som är bekymmersam. Alltmer av autonomin i yrket försvinner vilket sannolikt bidrar till att minska dess attraktionskraft.
Det mest centrala för lärarnas professionalisering (och i förlängningen läraryrkets status) är utvecklingen av den för läraryrket unika professionella kunskapsgrunden. Det är den som möjliggör att professionen kan ta på sig ett ansvar – och samtidigt åtnjuta autonomi. Det hjälper inte med legitimation om det inte finns resurser i form av professionsspecifika kunskaper som kan förmedlas på professionsspecifika utbildningar. Det är därför den ämnesdidaktiska forskningen och kunskapsutvecklingen är så viktig. I Sverige har den akademisering av lärarutbildningarna som präglat de senaste decenniernas lärarutbildningsreformer bidragit till att de s.k. metodikinstitutionerna försvunnit. Det var där som de yrkesspecifika kunskaperna förmedlades. Om akademiseringen av lärarutbildningen hade byggt vidare på den tradition som fanns på metodikinstitutionerna, som hade kunnat ligga till grund för utvecklingen av den ämnesdidaktiska forskningen, hade lärarkåren sannolikt stått starkare idag.
Istället för att driva frågor som stärker utvecklingen av yrkeskunnandet ägnar sig lärarfacken åt yttre symbolfrågor och samspelar med regeringen i genomförandet av åtgärder som minskar lärarnas självständighet. Man ägnar sig åt formella aspekter på lärarutbildningen istället för innehållet, d.v.s. vad det är för kunskaper som är centrala i yrket. T.o.m. lärarlegitimationen hanteras som en formell fråga och knyts inte till ett specifikt yrkeskunnande annat än genom den formella behörighet som ges av den utbildning man inte har makt över.
Legitimationsfrågan är viktig – alltför viktig för att säljas ut på det viset som nu görs. Det känns lite vemodigt att samma lärarförbund som för 20 år sedan så stolt talade om en professionalisering ställt sig bakom reformer som snarare undergräver lärarnas möjligheter att stärka den professionella kunskapsbasen. Med en lärarutbildningsreform som knyter kvaliteten till kunskaper från andra områden och en legitimation som inte bygger på yrkeskunnande verkar vägen till att lärarna får kontroll över sin egen kunskapsutveckling längre än på länge. Hög status är inte en orsak utan en konsekvens av respekten för ett yrke som åtnjuter högt förtroende grundat på det kunnande som utmärker kårens representanter.
13 Comments on “Ingrid Carlgren: Kommer lärarlegitimationen att höja läraryrkets status?”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Hej Ingrid! Jag är alldeles för partisk för att kunna ge intressant kritik, mer än att jag undrar om professionsforskningens gränser också gör det svårt att se det unika i läraryrket? Tex undrar jag om det inte går att vara professionell trots att man inte har autonomi över yrket (samtidigt som vi borde diskutera vad vi menar med ‘autonomi’?).
Det som dock får mig att svara är följande:
Som Carola Aili skrev för ett antal år sedan (i Pedagogiska Magasinet) bidrar lärarna själva till att sänka sin status genom att efterfråga kunskaper från andra grupper för att lösa problemen i yrket istället för att utgå från den egna kunskapsbasen.
Och nu undrar jag om vi inte borde rikta uppmärksamheten mot VARFÖR lärare efterfrågar kunskaper från andra grupper? Kanske är det för att lärare BEDÖMS på ett annat sätt än tidigare? Och för att lärares kunskaper inte värdesätts? Jag blir ständigt förvånad över hur lite lärare tycks kunna med tanke på hur mycket fortbildning de ständigt måste ägna sig åt.
Jag tror nog att många lärare efterfrågar kritiska perspektiv på den egna undervisningen och de flesta uppskattar nog också att få utvecklas i sin yrkesroll. Men just nu, inte minst med tanke på de andra reformerna utöver legitimationen, så känns det som att lärare bara blir sämre och sämre på att vara lärare.
Och då blir det kanske viktigare än nånsin att någon annan får tala om vad lärare ska kunna. Sorgligt med tanke på att det professionella lärarskapet då verkar formuleras långt bort från klassrummen.
Där undervisningen bedrivs.
Är inte det sorgligt på något vis?
Tack för ett bra inlägg.
Tack för en insiktsfull och klarläggande artikel Ingrid!
Efter att ha läst och begrundat innehållet utan och innan kan man inte uppfatta din rubriksatta frågeställning som annat än retorisk. För vad hjälper det att man legitimerar en profession, om denna innebär hårda regleringar, begränsat handlingsutrymme och minimal självständighet. Allt tidigare tal om att lärarens roll var på väg att förvandlas från föreläsarens till coachens/arbetsledarens har kommit på skam sedan man från ansvariga skolpolitikers sida kom att ställa krav på mätbara kunskaper som skulle ligga till grund för en rättvisare betygsättning. Därmed försvann i brist på tid också möjligheten till personliga initiativ från lärarens sida att undersöka och pröva andra metoder än de gängse. En allt hårdare reglering innebär i praktiken ett allt snävare handlingsutrymme, som leder till ofrihet för såväl lärare som elever.
Att legitimera en lärarroll, som i allt väsenligt är kringskuren och reglerad av detaljerade beskrivningar vad avser mål och kursplaner, kan gärna inte uppfattas som annat än en försämring. För att höja lärarnas status räcker det inte långt med rejäla lönelyft. Dessutom krävs att lärare och elever tillåts pröva nya vägar, där större hänsyn tas till elevernas intresse, nyfikenhet och motivation. Utan dessa faktorer kommer skolan aldrig att kunna utvecklas och det alldeles oavsett hur lärarlegitimationen utformas eller hur många som legitimeras. Den som är sann pedagog och verkar som en sådan behöver egentligen ingen lärarlegitimation.
Den slutsats man kan dra av den senaste tidens utveckling på skolområdet är alltså dels att vår skola blivit alltmer ofri, dels att den avprofessionaliserats för att i stället politiseras. Det har med andra ord blivit viktigare att forma skolans innehåll och mål så att den bättre kan anpassas efter näringslivets krav än de krav, som man kan ställa utifrån gjorda forskningsresultat vilka t.ex. handlar om lärandets villkor (Se exempelvis “Design för lärande – ett multimodalt perspektiv” av Staffan Selander & Gunther Kress, 2010). Frågan man kan ställa i sammanhanget är därför, om det överhuvud kan anses önskvärt att ge legitimitet åt ett en profession som innebär en allt större ofrihet på nära nog slavliknande villkor. Kan det egentligen finnas någon som är intresserad av arbetsförhållanden som dessa? Och kan det dessutom anses legitimt utifrån ett rent pedagogiskt perspektiv att elever kontrolleras, betygssätts och sorteras? Hur rimmar egentligen detta med vår uppfattning om vetenskap och beprövad erfarenhet?
Ingrid Carlgren ställer flera viktiga frågor i sitt inlägg och sätter därmed återigen i gång en debatt som nu borde bli mer fördjupad och fri från bindningar till olika pedagogiska synsätt som präglat tidigare debatter. Frågorna gäller vad kunskap är och vad som konstituerar en fullödig lärarprofession.
I en tid när bedömningsfrågor har kommit att diskuteras alltmer tar Carlgren upp lärarnas unika kompetens att bedöma t.ex. elevuppsatser. Hon gör detta samtidigt som det har visats i olika undersökningar hur ytterligt subjektiva och varierande sådana bedömningar är. Här saknas uppenbarligen en central kompetens hos yrkesverksamma lärare, som Carlgren själv beskriver som viktig för professionen.
Carlgren beklagar att lärarutbildningen breddar sig och hämtar kunskap från andra områden, som t.ex. psykologi och hjärnforskning. För mig är detta ett oförsvarligt synsätt som i sin förlängning bara cementerar pedagogiken som ett separat rum, åtskilt från andra beteendevetenskapliga discipliner. I vår tid behövs mer än någonsin ämnesöverskridande kunskaper och blotta tanken att pedagogik skulle kunna lösa alla problem intradisciplinärt är både orimlig och pretentiös.
Kunskapsbegreppet betonas av Carlgren. Jag anser att detta är den stora knäckfrågan. Kunskapsbegreppet har kommit att urholkas och alla invändningar om att skolan inte får hålla på med faktarabblande är mycket egendomlig. För det första gör inte skolan det och för det andra så finns det ingen motsättning mellan rena fakta och kunskaper om djupare sammanhang. Fakta och djup kompletterar varandra i kunskapssökandet. I skolforskningen har kunskapsbegreppet också förminskats och den typiska forskningssynen har blivit en deskriptiv berättarvetenskap med intervju som dominerande empirisk form.
Jag håller med Carlgren när det gäller metodiken. Den har försummats på senare år och tillsammans med den något nedlåtande syn på teoretiska kunskaper som man alltför ofta möter från lärarutbildningshåll har detta lett till en mycket försämrad utbildning.
Så slutsatsen håller jag med om. Det är lärarnas kunnande som ger hög status.
Ingrid Carlgren ger oss en god beskrivning av professionalisering och den nu som hon betraktar den pågående avprofessionaliseringen av lärare. Bilden av en alltmer kringskuren yrkespraktik med en med forskaren Eva Forsbergs ord talande s.k. recentralisering av utbildningsstyrningen och därmed också lärarnas autonomi känns nog igen av många i skolsverige. Tack! Det som dock slår mig är hur Carlgren väl ytligt resonerar kring kopplingen lärarlegitimation och lärarutbildning men också hur hon skriver att ämnesdidaktik och metodik inte skulle ha någon större roll i den nya lärarutbildningen utan andra discipliner.
Hon skriver: “Så som lärarlegitimationen nu genomförs är det dock uppsatsskrivandet som kommer att premieras.” Här ställer jag mig undrande till hur hon ser på relationen examensuppsats och legitimation. Vad menas med premieras? För det första innehåller den nya lärarutbildningen en tydligare koppling till ämnesutbildning och därtill ämnesdidaktik. Dessutom har den verksamhetsförlagda utbildningen fått en förstärkning genom egna mål och kriterier som examineras mer explicit. I fråga om legitimation, behöver den examinerade lärarstudenten också genomföra ett introduktionsår på en med en erfaren lärarmentor, där den professionella kunskapsgrunden som Carlgren omnämner den, får en allt större roll i den blivande lärarens väg mot professionen. Rektorns tre bedömningar av ett antal definierade professionsområden i samråd med den blivande lärarens mentor under året kommer också att bli medskapande i professionaliseringen, så som jag ser det framför mig. Dessa aspekter borde Carlgren beaktat – legitimationsprocessen för blivande lärare kan bli mycket givande för verksamma lärare, kommande lärare och inte minst för rektorer som pedagogiskt ansvariga. Det jag däremot ser som en risk i detta är som alltid det snabba implementeringsarbetet utan utprövning. Rektorer har inte fått tillräcklig fortbildning i att bedöma lärarkunnighet, lärarmentorer har inte fått någon arbetsbeskrivning som prövats osv.
Dock måste jag ge Carlgren rätt i att det är en kontraproduktiv väg vi slagit in på när det gäller den ymniga utvärdering som följt i decentraliseringens spår. Det är emellertid inget unikt för skolan, även om den där har blivit extrem. Det Carlgren skriver om effekten av det myckna administrativa uppdraget som lagts på lärarna, så kan jag inte mer än hålla med – i en era av “visible learning” där alla tyska processer och den svarta boxen i lärares undervisning och bedömning skall synliggöras i olika bedömningar så som utvecklingssamtal, IUP:er, LPP:er och allsköns dokumenteringar, så blir det inte mycket över till kreativa planeringar som bygger på lärarens bildning och kunnande – det blir ett instrumentellt förhållningssätt med okritiska utförare – allt för att överleva nästa skrivning. Ge mig som lärare ett recept på hur jag skall bygga upp min undervisning, min bedömningsprocess, mina IUP:er, mina samtal – Skolverket rekommenderar… Hur mycket stöd behöver lärare? Det är snarare risken för avprofessionalisering, där lärare arbetar med kryckor och stöttor för vart och ett av deluppdragen. Dokumentation för uppföljning och s.k. kvalitetssäkring – visst men praktikens och bildandets tjusning ligger också i det mystiska, det nyfikna, det kritiska – Max Weber skulle bara säga Entzauberung – avmystefiering, där upplysningshysterin blir till en lärares järnbur utan bildningens förtrollning. Det urholkar det professionella…
Robert Sjöberg
Doktorand i Pedagogiskt arbete vid Göteborgs universitet och tidigare gymnasielärare
Visst kan vi diskutera hur professionaliseringen av läraryrket kan gå till. Men jag undrar vad som gjorde att yrket avprofessionaliserades? Självklart är svaret inte snabbt eller enkelt, men vissa steg är väldigt konkreta.
Tex följande:
Från 1971 till 1990 krävdes lärarexamen för att få en lärartjänst, endast efter synnerliga skäl kunde obehörig komma i fråga. 1990 års förändring av lagen gjorde det möjligt för arbetsgivare att anställa mycket frikostigt
Vad sa lärarfacken till denna förändring?
Arbetsgivaren som anställde lärarna var då, liksom idag, rektorerna.
Även här har en förändring skett:
Från 1971 till 1986 var endast behöriga lärare inom verksamheten behöriga att söka rektorstjänst. Efter 1986 krävs att personen har ”förvärvat pedagogisk insikt”.
Det är väl avprofessionalisering i två steg?
Vad sa lärarfacken om dessa förändringar?
Bra rutet! Man måste ju faktiskt ta en kritisk diskussion kring hur det kommer sig att fackförbunden inte lyckats bättre med att flytta fram positionerna för lärarprofessionen (eller till och med tappat mark i denna fråga).
Sedan är det självklart att frågan är politiskt sprängstoff: ett system sådant det diskuteras i Carlgrens artikel skulle ju innebära en stor maktförskjutning till utövare av läraryrket. På decennierna som gått är det självklart att många strukturer bildats ovanför lärarnas huvuden, ett etablissemang av politiker, fackförbund och forskare utanför det didaktiska forskningsområdet. Också det en känslig fråga, men nödvändig att ta sig igenom om skolan ska komma framåt.
Många ser nog också framför sig ett lärarskrå som skulle missbruka sin särställning, som en konsekvens av detta. Själv tillhör jag dem som ser mer optimistiskt på saken: en bemyndigad lärarkår skulle äntligen ha tid och arbetsro att kunna ta de nödvändiga stegen ut i det omgivande samhället och “världen utanför klassrummet”.
Vi får se vart pendeln slår i framtiden…
Pingback: Unik lärarutbildarkompetens « © Lektorio
Även om Ingrid Carlgren i allt väsentligt har rätt kan jag inte låta bli att förundras över dessa skol- och lärarskildringar i singularis. Kan man verkligen när det gäller en yrkeskår om trehundratusen personer med så skilda förutsättningar på olika stadier och nivåer, tala om en (1) profession? Finns det en gemensam kärna av exklusivt yrkeskunnande som förskolepedagogen i femårsgruppen delar med lektorn på universitets filosofiska fakultet? Helt realistiskt ser jag utifrån denna väldiga divergens som lärarens enda möjlighet till yrkesmässig exklusivitet att bilda skrån. Det finns skolhistoriska sammanhang som ger ett visst stöd för denna uppfattning. Apropå mitt exempel ovan, är det egendomligt att jag stött på så mycket genomdålig undervisning i utbildningssystemets högre räjonger. Hur kommer det sig att så många universitetslärare, som borde veta bättre, ägnar sina lektioner åt meningslöst faktarabblande akompanjerade av hafsiga powerpoints med ideliga poänglösa bikupor som enda sömnavbrott? Jag föreställer mig att de, med så mycket egen utbildning och så mycket synpunkter på “skolan”, kan oändligt mycket bättre.
Pingback: Efterkrigstidens största fackliga reträtt « Strövtåg
Carlgren skriver initierat och “välgörande” (som alltid) om läraryrkets avprofessionalisering. Själv har jag erfarenheter från den tid då läraryrket i någon mening upphörde att vara ett “fritt intellektuellt” yrke för att istället övergå till att bli ett kommunalt tjänstemannyrke med en rad problematiska regleringar.
Nyligen skrev jag en liten ilsken krönika om detta med anledning av en artikel i GP av pedagogiklektorn Sellbjer, om vars skrivande jag har avsevärt mindre kännedom än om Carlgrens. I alla fall hävdade Sellbjer att det inte var lönen som i första hand var problemet med lärarjobbet utan just detta att man inte har kontroll över sin arbetssituation.
När jag läste Sellbjers inlägg erinrade jag mig den indignation jag upplevde när regler och konstiga avtal liksom hindrade mig att utföra mitt lärararbete. Jag skrev ner detta i ett blogginlägg som givetvis är opolerat och lite rått i jämförelse med Carlgrens skarpa inlägg ovan. I vilket fall uppdaterade jag mitt inlägg med en hänvisning till Carlgren efter att jag läst inlägget ovan. Om någon till äventyrs vill läsa min “jeremiad” över läraryrkets förfall finns den här:
http://lejonw.wordpress.com/2012/09/04/efterkrigstidens-storsta-fackliga-retratt/
Hmm, skrev jag 2? Nåja,
Skolpolitiskt teorem:
E=mc2/E-1
Pingback: Efterkrigstidens största fackliga reträtt » Strövtåg