Skola och SamhälleMajken Humle: Lärarutbildningen mellan 1960 och 2010
Majken Humle fortsätter här sin skildring av lärarutbildningen och förhållandet mellan den akademiska kunskapstraditionen och seminarietraditionen som hon inledde i S.O.S. för ett par dagar sedan.
Under 80-talet lanserades ämnesdidaktiken som ett försök att integrera ämneskunskaper och lärarkunskaper. Men vilket genomslag fick den? (red)
År 1950 hade ett principbeslut fattats om särskilda lärarhögskolor med viss forskningsanknytning. Sex år senare fanns lärarhögskolan i Stockholm på plats, följd av Malmö, Göteborg, Uppsala. Utbildningen skulle vara gemensam för den obligatoriska skolans lärare. År 1977 kom högskolereformen. Lärarutbildningen omfattade då både förskollärare, fritidspedagoger, vårdlärare, lärare i praktisk-estetiska ämnen, ämneslärare och klasslärare. Högskolereformen innebar en utmaning för lärarutbildningen. Kunskap grundad i praktiken skulle verka tillsammans med vetenskapligt baserad kunskap. Personer från skilda traditioner, med olika erfarenhet och olika kompetens skulle nu arbeta tillsammans inom lärarhögskolorna.
Elva år senare, 1988, förändrades åter lärarutbildningen. Nu utbildades lärarna som 1-7 lärare och 4-9 lärare. Pedagogik/metodik minskade och ämnesstudierna ökade, mest markant för 1-7 lärare. Ämnesdidaktiken gjorde sitt inträde på lärarutbildningsarenan följd av den diffusa allmändidaktiken.
Tretton år senare är det år 2001 dags igen. Förändringsarbetet genomförs med minimal tidsmarginal och maximal arbetsinsats. Lärarutbildningarna satsar all kraft och lyckas få en ny utbildning på plats i tid; ett gemensamt program för samtliga skolformer och ämnen, men med olika inriktningar; ett allmänt utbildningsområde som är gemensamt för alla lärarstuderande; och en gemensam lärarexamen som ger behörighet till forskarutbildning.
För problemet med samverkan mellan kunskap grundad i praktiken och vetenskapligt grundad kunskap syns ingen lösning. Mellan utbildningsanordnarna och kommunerna (s.k. partnerområden) pågår försöken att organisera VFU-platser för studenternas praktik. Det handlar om ersättningsnivåer, om att tillgång till samtliga skolformer och gymnasieplatser är bristvara, om partnerområdens möjligheter att vara verkliga ”partners” d.v.s. att någon sorts delaktighet och någon sorts formaliserad kontakt finns, om utbildningsanordnarens delaktighet i skolornas utvecklingsarbeten. VFU-delen av utbildningen är inte på plats när den nya utbildningen startar. Det ska ta lång tid innan de tillfälliga lösningarna planat ut.
Akademiseringens vardag
Av universitets personalpolicy – lärarutbildare ska vara disputerade för att få tjänst – följer att utbildningen inte bygger upp en kompetensprofil som är anpassad till utbildningens reella behov. I princip är en person som disputerat på hieroglyferna lämplig, men inte en skolledare med lång lärarerfarenhet bakom sig. Vem som vore mest användbar i utbildningen kan vara osagt, poängen är att skolledaren inte ens kan vara aktuell för någon sorts tjänst.
Men skolledaren kan få anställning en termin i taget, eftersom hans kompetens behövs på kurserna. Efter två år kan inte universitet förlänga någon anställning, inte ens om skolledaren varit århundradets succé. Så det blir tack och adjö. Troligtvis hör universitetet av sig efter en tid och bönar och ber skolledaren att komma och ta hand om ett antal kurser och påbörja en ny period med anställning under en termin i taget. Efterhand kommer kompetens av den typ skolledaren har att försvinna ut ur universitetets lärarutbildning.
Den här personalpolicyn präglar utbildningen. På individnivå och mellan individer, i arbetslag, var det (2008 – 2009) trots detta förunderligt högt i tak. Alla hade samma fokus, att genomföra en kurs så professionellt som möjligt. Olika sorters kompetens användes utan tydliga revirmarkeringar och hierarkier. I det avseendet var det ännu inte en akademisk utbildning. En outtalad regel var att det med enstaka undantag var de disputerade som hade föreläsningarna.
Kurserna tenderade att bli mer instrumentellt styrda för både undervisande lärare och studenter. Dokument med alltmer ordrika planer på olika nivåer, examinationsuppgifter, bedömningskriterier var nödvändiga före kursstart. Efter kurserna tog ett tidsödande arbete vid med bedömning och betygsättning. Både före, under och efter en kurs behövdes arbetsmöten. Denna överbyggnad visade allvarliga tecken på övervikt medan basen (själva undervisningen och mötet med studenterna) blev alltmer anorektisk. Det hände att även seminarierna planerades och styrdes in i minsta detalj, oavsett studentgrupp och undervisande lärare. Informationsstyrning kallas det när omfattande anvisningar ska få alla att göra samma sak och gå i samma takt.
För att studenterna skulle lära sig att skriva korrekta rapporter användes mallar med färdig disposition och med rubriker samt med text under varje rubrik, så att studenterna kunde sortera in sina ord på rätt ställe. De flesta studenter var oerhört tacksamma för mallarna. Det är svårt att tillägna sig ett vetenskapligt språk, innan man ens hade förstått vad en ”teori” innebär eller vad en ”metod” är. Nu kunde studenterna skriva snygga texter utan att ha begripit det. Och få godkänt.
Av akademisering följer inte att instrumentella metoder används i undervisningen. Men om undervisande lärare är osäkra på undervisningen och känner sig okunniga när det gäller kursers innehåll, och kanske inte heller är intresserade av att undervisa utan av att forska, så kommer även lärarutbildare att efterfråga mallar och detaljstyrning. Och vara lika tacksamma för mallarna som de osäkra studenterna är. Kursledaren kommer att fungera som en riktig Storfröken. Vad lär sig studenterna av detta?
Universitetets policy betyder att i en utbildning av lärare är yrkeskunskapen mindre värd än vilken akademisk kunskap som helst. Vad medför det på sikt? Kan en sådan policy bidra till att läraryrkets status sänks ytterligare?
(Majken Humle, Lärarexamen, Fil.lic. Har arbetat som lärare, lärarutbildare, undervisningsråd på Skolverket, ledare för en kommuns skolutvecklingsprojekt)
One Comment on “Majken Humle: Lärarutbildningen mellan 1960 och 2010”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Det är märkligt att lärare utbildas med så smal ämnesbehörighet att snart är vad som kallas B-skolor borta. Det blir för dyrt för kommunerna att tillgodose de små skolorna med kompetent personal. Den nyaste lärarbildningen, samt kravet på lärarlegitimation ger kommunpolitiker ett vapen att eliminera glesbygdsskolor.