Skola och SamhälleNils Larsson: Slentrianmässiga faktafel i lärarutbildningsdebatten
Det verkar fritt fram att kritisera lärarutbildningen lite som man har lust, snarare än utifrån fakta och sakkunskap. Debatten om lärarutbildningen bör inte vara en arena för löst grundade påståenden och politiska åsikter, utan förtjänar att vara både nyanserad och initierad. (red.)
Sveriges lärarstudenter är i full gång med terminens studier vid universitet och högskolor. Både studenters och lärares arbetsro störs dock av att det idag är mer regel än undantag att debattörer i svepande ordalag och utan några direkta belägg skriver negativt om en av Sveriges allra största högskoleutbildningar. Det verkar faktiskt vara fritt fram att skjuta på lärarutbildningen som man har lust.
Den senaste artikelrundan i frågan om den påstått dåliga lärarutbildningen inleddes av läraren och tidigare LR-företrädaren Isak Skogstad när han i somras skrev i Kvartal under rubriken ”Lärarutbildningen – ett fiasko”.
Skogstad är engagerad i frågan om lärarutbildningen, och han har även själv en färsk utbildning till lärare i bagaget. Han är insatt i flera frågor och framstår framför allt som kritisk mot det han benämner pedagogik.
Självklart bör hård kritik tas på stort allvar, men det är inte helt tydligt hur Skogstad definierar pedagogik. För många lekmän är säkert pedagogik ett paraplybegrepp för allt som lärare studerar, och det är därför anmärkningsvärt att det saknas en tydlig definition av begreppet när han skriver: ”Det finns ingen anledning för blivande lärare att studera pedagogik.”
Förutom ämnesstudierna läser lärarstudenterna flera lärarspecifika kurser och ämnen och ett av dessa lärarspecifika ämnen är ämnesdidaktik. Kurser i ämnesdidaktik ges av olika institutioner för att lärarstudenterna ska få arbeta med hur just deras ämneskunskaper med tiden ska realiseras i skolverkligheten.
Ämnesdidaktiken beskrivs ofta som en bro mellan teori och praktik, och de ämnesdidaktiska kurserna uppskattas ofta av lärarstudenterna, eftersom de upplever att dessa kurser diskuterar det praktiska arbetet som lärare. I ämnesdidaktiken ingår också metodiska frågor, och det är därför iögonenfallande att ämnesdidaktiken inte alls nämns av Skogstad, eftersom han efterlyser metodik i lärarutbildningen.
Skogstad vill också att ”lärarstuderande som redan har de relevanta ämneskunskaperna skulle kunna genomgå en ettårig och intensiv påbyggnadsutbildning”, något som också Benjamin Dousa efterlyst i en debattartikel i DN.
Detta är ett anmärkningsvärt förslag eftersom en sådan utbildning redan finns och heter KPU (Kompletterande Pedagogisk Utbildning). Denna utbildning är tre terminer lång och har som målgrupp just de studenter som har läst på universitet och högskola tidigare och som därefter har bestämt sig för att bli lärare.
Naomi Abramowicz har i Expressen följt upp Skogstads artikel under den braskande rubriken ”Usel utbildning ger usla lärare” och skriver i samma anda vidare att ”Pedagogikundervisningen är en orgie i flum.” Hon anser sedan att ”det krävs större fokus på själva klassrumssituationen under lärarutbildningen.”
Lika lite som Skogstad nämner Abramowicz ämnesdidaktikens roll i sammanhanget, trots att ämnesdidaktiken bland annat tar upp just dessa praktiskt inriktade frågor.
Maria Ludvigsson följer i sin tur upp Dousas artikel när hon i SvD skriver: ”Även om yrket plötsligt blev populärt och lockade fler till lärarhögskolan skulle det knappast räcka.” Här är det på sin plats att påpeka att i alla fall Lärarhögskolan i Stockholm lades ner för ett antal år sedan.
Det är dock inte ovanligt att denna lärarhögskola lever kvar i föreställningsvärlden. I Stockholm är de lärarutbildningar som tidigare fanns på Lärarhögskolan numera förlagda till universitetet. Inte heller Ludvigsson tycks sedan känna till existensen av KPU eftersom hon skriver att ”högutbildade och ämneskunniga […] borde ges möjlighet att läsa in vederbörlig pedagogisk baskompetens och ges lärarbehörighet.”
På första sidan i SvD kan vi en tid senare läsa att ”Blivande lärare sågar nya utbildningen”. Vad detta reportage sedan beskriver är mycket mer än bara lärarstudenters syn på lärarutbildningen. Artikeln fokuserar framför allt på lärarstudenternas tidiga möten med skolans komplexa verklighet, men diskuterar även skolans kunskapssyn överlag.
Lärarutbildningarna bör självklart alltid lyssna på studenternas kritik, men att i rubrikens anda såga en hel utbildning på grund av att det finns svårigheter vid övergången från en professionsutbildning till ett yrkesliv är att dra mycket långtgående slutsatser. Läkarutbildningen har ju som jämförelse en lång AT-tjänst som bro mellan utbildning och yrkesliv.
Att det är ytterst väsentligt att debatten om lärarutbildningen förs på ett seriöst och nyanserat sätt blir mycket tydligt när tidigare utbildningsminister Jan Björklund intervjuas i SvD i samma veva som reportaget ovan. Björklund säger då: ”Lärarutbildningen i Sverige är undermålig”.
Det är mycket starka och långtifrån nyanserade ord. Nivån på det offentliga samtalet om lärarutbildningen skulle onekligen behöva höjas, men i ett debattklimat där debattörerna snarast vinnlägger sig om att vara onyanserade kommer det sannolikt att ta tid att skapa en anständig lärarutbildningsdebatt.
Det är intressant att fråga sig varför just lärarutbildningarna hela tiden ska dras över en kam och slentrianmässigt avfärdas som undermåliga. En anledning är naturligtvis att det råder politisk oenighet om vilket innehåll en lärarutbildning ska ha. Debatten om lärarutbildningarna blir då en arena för åsikter som inte alltid handlar om just lärarutbildning utan om andra strömningar i samhällsdebatten.
Självklart ska lärarutbildningarna debatteras och diskuteras, men en nåd att stilla bedja om vore en diskussion som inte grundar sig på lösa antaganden och rena faktafel. Såväl Sveriges lärarstudenter som Sveriges lärarutbildare förtjänar en seriös, nyanserad och insatt debatt om lärarutbildningen.
Nils Larsson är universitetsadjunkt i språkdidaktik vid Stockholms universitet
13 Comments on “Nils Larsson: Slentrianmässiga faktafel i lärarutbildningsdebatten”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Ett välkommet och bra skrivet inlägg, visst har lärarutbildningen en hel del brister, men den förtjänar inte att dras över en kam och beskrivas på ett felaktigt vis.
Vettigare vore det med en grundlig utredning om lärarutbildningen, dess innehåll och syfte. I denna utredning kan det vara väl värt att studera såväl utbildningens kopplingar mellan teori och praktik som ett mer likvärdigt utförande mellan lärosäten, någon sorts “lägsta garanti” vad vi tänker oss att en utbildad (och sedan legitimerad) lärare ska ha med sig i bagaget. Det senare inte minst viktigt ur ett elevperspektiv.
Håller med. I tider där vad som helst kan hävdas om svensk skola på debattsidorna är det svårt att få fram en seriös diskussion om inte minst lärarutbildningen. Det är intressant i sig att just den blivit måltavla för så mycket kritik. Det kan förefalla som att kriget mot “70-talsflummet” har sin brännpunkt just här, men detta är värt en egen mässa. Hur som helst borde en offentlig utredning ta reda på hur det står till på lärarutbildningen vad gäller kvaliteten på undervisningen, utbildningens faktiska innehåll och studenternas reaktioner på desamma. Att det behövs en betydligt bättre brygga över till det praktiska läraryrket än vad det finns idag är klart. Här har Lucy Crehan i sin Cleverlands, där hon går igenom olika länders system, en hel del klokt att säga.
Tack för välbehövlig text!
En annan del av lärarutbildningen som ofta förbises, men som jag kan tycka är central, är den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU. Olika lärosäten har olika sätt att genomföra denna och övningsskoleprojektet håller på som bäst, så det är inte så lätt att få en tydlig bild över kvaliteten där.
Jag tror du sätter fingret på en sak i texten, att kritiken mot lärarutbildningen handlar mer om en kritik mot rådande kunskapssyn och syn på lärande än om en kritik mot lärarutbildningens kvalitet i sig.
Det skulle vara intressant att sammanställa den kritik som har framförts om lärarutbildningar och skolan under de senaste 15-20 åren i utredningar, debattartiklar mm. Vad är gemensamt och vad skiljer sig åt? Finns det motstridiga uppfattningar bland kritikerna?
Exempelvis:´
Den senaste stora utredningen om lärarutbildningen gjorde Sig-Britt Franke SOU2008:109 “En hållbar lärarutbildning”. I denna utredning framhåller Franke bl.a. att lärarutbildningen ska belysa såväl Vygotskijs som Piagets teorier kring lärande. Frankes utredning hyllades av många lärarutbildningskritiker eftersom den var kritisk till den gamla lärarutbildningen från 2001.
Några år senare framhåller professor Jonas Linderoth i boken “Lärarens återkomst” att Piaget var konstruktivist och har lett svensk lärarkår helt fel.
Ytterligare ett år senare, i år (2017), framhålls i boken “Kunskapssynen och pedagogiken” att Piaget inte var så konstruktivistisk som Vygotskij och Dewey. Men att alla tre öppnar upp för en relativistisk kunskapssyn. Lösningen den boken framför är mer hjärnforskning och neurovetenskap i lärarutbildningen. Något som många ledarskribenter tog fasta på i sina ledare. Samma ledarskribenter kunde nio år tidigare hylla Frankes utredning.
En av författarna till “Kunskapssynen och pedagogiken” är Inger Enkvist. I en debattartikel den 27/9 2017 på bloggen “Det Goda Samhället” förfasas Enkvist över att jämlikhet tycks gå före kunskap i den svenska skolan, apropå en konferens där pojkars och flickors olika studieresultat diskuterades.
En annan av författarna till boken “Kunskapssynen och pedagogiken är Martin Ingvar. Han tycks dock ha accepterat att det finns en problematik kring jämställdhet i skolans värld. Han fick för ett antal år sedan i uppdrag att göra en utredning om förklaringar till skilda skolresultat bland flickor och pojkar, SOU2010:52 “Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat”.
Mitt i allt detta finns lärarutbildmingarna.
Där ett examensmål för lärarstudenterna är att studenterna ska främja jämställdhet och jämlikhet i den pedagogiska verksamheten (under deras VFU)..Om en lärarutbildning går på Inger Enkvists linje och inte examinerar jämlikhets/jämställdhetsmålet riskerar den att få kritik från UKÄ. Ledarskribenter får då ännu ett tillfälle att kritisera lärarutbildningarna.
Om lärarutbildningarna examinerar detta och andra sociala examensmål riskerar lärarutbildningarna av författarna till boken “Kunskapssynen och pedagogiken” att bedömas som postmoderna där kunskap spelar en underordnad roll. Ledarskribenter får då ytterligare ett tillfälle att kritisera lärarutbildningarna.
Det tycks vara enklare att kritisera en verksamhet än att komma med hållbara lösningsförslag av denna verksamhet – detta gäller inte minst kritiken av svenska lärarutbildningar.
Bra och intressant text och kommentarer. Forskning visar att “mästerliga” lärare och framgångsrika skolkulturer inte ger upp elever och lyckas i väldigt hög utsträckning med alla elever. Hur kan vi göra sådana skickliga lärare och skolor mer aktiva i utbildning av nya lärare undrar jag. Jag fick min utbildning med examen 2011. På utbildningen undervisade sällan lärare som varit framgångsrika (i klassrummet i en skola). När de dök upp var inga studenter frånvarande!! Det är också begränsat hur många mästerliga lärare som tar VFUstudenter. Hur kan vi sprida goda exempel? Även på utbildningen till specialpedagog erfar jag ett liknande problem av brist på erfarna förebilder i yrkesrollen.
En del av kritiken handlar, som Pär Engström indikerar, om något annat är lärarutbildningen. Många – som t ex professorn i spanska, Inger Enkvist eller Martin Ingvar – utgår från mycket specifika ideologiska antaganden och har klart uttalade ideologiska mål. Naturligtvis är det helt ok att kräva att lärarutbildningen skall naturalisera biologistiska genusmodeller, eller organiseras efter klassgränser.
Men det stora problemet är ju att det idag inte finns någon diskussion om utbildningsfilosofi och ideologi. Frågan “vilken samhällsmodell, demokratisyn, klasstruktur, (o)jämlikhet etc skall utbildning eftersträva och upprätthålla” verkar vara omöjlig att ställa … och då flyttar olika ideologier och utbildningsfilosofier sina inlägg till sidoarenor som t ex “är lärarhögskolan bra”
.
Björn Åstrand (från Skolkommissionen) visade nedanstående lista med kritikpunkter om lärarutbildningen. Den är tydligen från 1946.
• Kvaliteten är låg liksom genomströmningen
• Bristande balans mellan teori och praktik
• Utbildningens delar håller inte ihop och programmen samverkar inte
• Bristande och sent fokus på praktisk undervisning
• För lite fokus på lärarskap och lärares roll som ledare och inspiratör
• Förmår inte utveckla blivande lärarnas förmåga till individualisering
• Förbereder inte lärarna för föräldrasamverkan och andra uppgifter utanför klassrummet.
• Utbildningarna är isolerade från andra utbildningar, yrkesgrupper och miljöer.
• I alltför låg grad identifierar man vilka som är olämpliga för läraryrket och avför dem.
• Reglerna för ämneskombinationer och behörigheter är inte de bästa.
• I praktiken sker validering och tillgodoräknande av andra studier för snävt
Tack Anders!
Det här var mycket intressant.
Det tycks som om lärarutbildningen var postmodernistisk betydligt tidigare än vad som hävdas i boken “Kunskapssynen och pedagogiken”.
Eller använder Ingver Enkvist med flera begreppen helt fel i boken. Det kanske snarare ska vara att utbildningen är förmodernistisk eftersom den aldrig tycks ha varit så modern eller modernistisk som Enkvist med flera ger sken av att den har varit.
Det stämmer att många okunniga och oseriösa debattörer yttrar sig om lärarutbildningen, men det innebär tyvärr att de verkligt allvarliga problemen inte diskuteras.
UKÄ har i en studie undersökt gymnasiebetyg, avhopp och studieresultat för bl.a. lärarkandidater och teknologer i civilingenjörsutbildningen. Lärarkandidaternas meritvärde hamnar på 32:a plats av totalt 37 utbildningar. Den typiske lärarkandidaten har ett meritvärde 13-15 medan teknologens är 17-19. Trots den stora skillnaden i betyg klarar lärarkandidaterna lika många eller fler högskolepoäng/termin än teknologerna. UKÄ drar slutsatsen att utbildningarna anpassar kraven till den typiske studenten. Man skriver ” Även utbildningars olika examinationsformer kan ha betydelse. Stora inslag av examinerande grupp- och hemarbeten gör möjligen gymnasiebetygens inverkan mindre på vissa utbildningar”. I klartext syftar man på lärarutbildningen. Denna anpassning till allt lägre krav, från att toppstudenter sökte sig till lärarutbildningen, har pågått i ett par decennier utan varningssignaler från lärarutbildningarna. Följden är att man under lång tid examinerat lärare som inte behärskar det eleverna ska lära sig.
Nils Karlsson skriver om ämnesdidaktik och ämnesmetodik. Det är korrekt att ämnesdidaktik genomsyrar kurserna i ämnesteori. I matematik t.ex. innebär det att man huvudsakligen arbetar på grundskolans och gymnasiets nivå och ägnar få poäng till verklig eftergymnasial ämnesteori. Potentialen för att utveckla ämnesdidaktisk och metodisk förmåga ligger i djupa ämneskunskaper och eftersom merparten av lärarskickligheten utvecklas i arbetet med eleverna är det mycket allvarligt om man inte behärskar sitt ämne på djupet. En stor grupp behöriga gymnasielärare klarar helt enkelt inte av att undervisa i de mer avancerade kurserna i matematik!
I UKÄ:s studie diskuteras även frågan om högre behörighetskrav till lärarutbildningen. I Norge och Danmark har man skärpt kraven i viktiga ämnen medan man i Finland inte har behov av det. Även i Sverige höjs röster för skärpta krav från olika håll, men från lärarutbildningen hör man inte mycket. Vad hade hänt om läkarutbildningen eller civilingenjörsutbildningen hade fått ta emot studenter med lärarkandidaternas meritvärden? Sannolikt katastroflarm från utbildningarna!
Skogstads artikel är ett exempel på seriös och initierad kritik av lärarutbildningen. UKÄ är försiktiga i sin kritik av lärarutbildningen, men en hel del av det Skogstad skriver har stöd i UKÄ:s studie. I artikeln kritiseras Skogstad för att inte definiera begreppet pedagogik och för att inte uppmärksamma att ämnesdidaktik finns som ämne samt att där även metodik finns med. Min fråga blir hur Nilsson definierar skillnaden mellan ämnesdidaktik och ämnesmetodik och vilka lärare som har kompetens att diskutera metodik på ett professionellt sätt.
Jag antar att Skogstads tanke med metodik är den undervisning han refererar till i sin beskrivning av metodiklektorernas arbete i det äldre skolsystemet. Dessa lektorer var, vid gymnasiet som Skogstads artikel handlar om, oftast licentiater eller doktorer i ämnesteori och var dokumenterat skickliga lärare med mycket lång erfarenhet. Den kompetensen besitter inte ämnesdidaktikerna inom lärarutbildningen och därför kan de heller inte bygga en bro mellan teori och praktik – de kan inte praktiken.
Lärare med lång erfarenhet upplever många didaktiska forskningsrapporter som att man slår in öppna dörrar. Vad jag vill ha sagt är att lärare i sin undervisning utvecklar didaktisk kompetens om förutsättningarna finns i form av djupa ämneskunskaper och intresse för utveckling.
Nils Larsson! Beklagar att jag slarvigt använt fel namn på dig vid två tillfällen i mitt inlägg.
Tack för era kommentarer till min text. Det är uppenbart att lärarutbildningen alltid har diskuterats och alltid kommer att diskuteras och det är i sig något gott. Det jag ville belysa i min artikel var helt enkelt att jag tycker att denna diskussion ska föras på ett värdigt sätt.
Hans-Gunnar Liljenvall diskuterar i kommentaren här ovan förhållandet mellan ämnesteori och ämnesdidaktik. Detta förhållande ser sannolikt inte likadant ut i alla ämnen och på olika lärosäten. I svensklärarutbildningen i Stockholm är ämnesdidaktiken en egen kurs. Liljenvall skriver vidare följande: “Dessa lektorer var, vid gymnasiet som Skogstads artikel handlar om, oftast licentiater eller doktorer i ämnesteori och var dokumenterat skickliga lärare med mycket lång erfarenhet. Den kompetensen besitter inte ämnesdidaktikerna inom lärarutbildningen och därför kan de heller inte bygga en bro mellan teori och praktik – de kan inte praktiken.” Detta är ett mycket generaliserat påstående. Naturligtvis finns det ämnesdidaktiker som har lång lärarerfarenhet, och som svar på Liljenvalls fråga anser jag att flera av dessa lärare har kompetens att diskutera metodik på ett professionellt sätt. (Det tog en stunds läsning innan jag förstod att det var jag som blev refererad till både under namnet Karlsson och Nilsson.)
Läs gärna en artikel i skolvärlden av Åsa Moberg, internationellt känd didaktiker, med rubriken “Vet Björklund skillnaden på metodik och didaktik?”.Hon skriver bl.a. “Vilka skall undervisa idag i metodik? Den vetenskapliga grunden är det viktigaste för att få anställning i akademin. Visserligen finns det universitetsadjunkter, men de sitter löst eftersom lärosätena prioriterar disputerade lektorer. Högskolans lärare i gemen har ingen lärarutbildning, än mindre egen erfarenhet av förskola/skola och lärarutbildning. De har kanske ingen erfarenhet alls av undervisning, utöver de obligatoriska 10 veckorna i högskolepedagogik, enligt SUHF:s överenskommelse, som är obligatoriska för anställda inom akademin”.
Hans-Gunnar Liljenvall
Tack för ursäkten. Nu har jag läst Åsa Morbergs artikel. Jag håller med dig om att det är en balansgång som man måste gå på lärarutbildningarna. Självklart ska lärarstudenterna få undervisning på högsta akademiska nivå av ämnesteoretiker, men lika självklart måste blivande lärare också få träffa lärare med stor erfarenhet av undervisning i skolan. En ny grupp av möjliga kandidater till den sistnämnda gruppen, och som har tillkommit sedan 2008, är de lärare i ungdomsskolan som har erbjudits och gått forskarutbildningar. Här finns en grupp som redan har anställts på många håll inom lärarutbildningarna.