Skola och SamhällePär Engström: Lärarutbildning och framtiden
Lärarutbildning utsätts ofta för kritik i media, kritik som hämtar sitt underlag från enstaka episoder med drag av vandringshistorier. Någon mer seriös diskussion om lärarutbildning är sällsynt. Här försöker Per Engström visa på några grundläggande lärarutbildningsperspektiv. Och han gör det genom att identifiera intressekonflikter inom dessa perspektiv. (red)
De studenter som till hösten börjar på landets lärarutbildningar kommer, om allt går som planerat, att vara klara med sin utbildning år 2017 eller 2018 (beroende på lärarkategori och olika längd på utbildningen). Förhoppningsvis kommer de att arbeta som lärare under 30-40 år och kan år 2055 möta och påverka barn och ungdomar som i sin tur kommer att leva och verka in i 2100-talet.
Sett utifrån ovanstående tidsperspektiv kan man fråga sig vad vi vill att kommande generationer ska ta med sig för kunnande in i 2100-talet. Och vi kan även fråga oss vad lärarutbildningen kan bidra med för att hjälpa dessa lärarstudenter i sin lärargärning under de kommande 30-40 åren. Men för att svara på dessa frågor behöver vi redskap för att kunna analysera dagens lärarutbildning. För detta ändamål har jag valt att anlägga ett konfliktperspektiv så till vida att jag uppfattar att det finns motstridiga intressen i denna utbildning inklusive i läraryrket.
Lärarutbildning som akademisk utbildning och som yrkesutbildning
Den första konflikten tolkar jag ligger i hur intressenter, inklusive lärarna själva, vill att läraryrket ska beskrivas och/eller utvecklas. Är det ett yrke som vilar på vetenskaplig grund, t.ex. som läkarprofessionen, eller ett yrke som förvärvas genom praktiskt utövande? Eller innehåller yrket bådadera? I de senaste lärarutbildningsreformerna har den vetenskapliga grunden i utbildningen framhållits, t.ex. ska studenterna läsa vetenskaplig teori och metod och skriva examensarbeten där de tillämpar sitt vetenskapliga kunnande. En kritik mot detta är att utbildningen lägger för stort fokus på examensarbeten och för lite fokus på den praktiska verkligheten ute på VFU (verksamhetsförlagd utbildning). Samtidigt har utvärderingar av akademiska utbildningar alltmer kommit att fokusera på den vetenskapliga kvaliteten i studenters examensarbeten. Det kan nämnas att forskning pekar på att en lärare utvecklar sin yrkesskicklighet under flera år efter sin lärarexamen (t.ex. Hargreaves 2010). Det kan även nämnas att inom alla lärarutbildningar inryms idag 30 hp VFU (dvs. praktik). Om studenten läser svenska och samhällskunskap mot gymnasiet innebär detta att utbildningen innehåller 11% VFU och 89% högskoleförlagd utbildning. Vilken betydelse får denna fördelning av utbildningens innehåll i relation till Hargreaves forskningsresultat?
Utbildningsvetenskap och ämneskunskaper
I samband med akademiseringen av yrket etablerades det under 1990-talet en ny vetenskap, utbildningsvetenskap, som är tänkt att vara läraryrkets vetenskapliga grund. Det finns här två intressemotsättningar.
Den ena rör sig inom utbildningsvetenskap. Vilken av alla möjliga vetenskaper, t.ex. pedagogik, psykologi, neurovetenskap, socialpsykologi, sociologi, statsvetenskap, nationalekonomi etc., ska vara grunden? Exempelvis finns det betygsforskare inom såväl pedagogik som inom ekonomi. Dessutom tycks olika vetenskaper komma fram till olika slutsatser inom vissa områden, t.ex. vad gäller relationen mellan boendesegregation och skolval och dess betydelse för skolsegregation (Skolverket 2009). Här inryms även latenta konflikter inom och mellan disciplinerna som berör forskningsmetod, kunskapssyn etc.
Den andra motsättningen berör på vilka vetenskapliga och/eller ämnesmässiga grunder en lärare ska legitimera sin professionalitet. Det vill säga i vilken mån ska utbildningsvetenskap och ämnesdidaktik respektive ämneskunskaper och ämnets specifika vetenskap/er framhållas? I den nuvarande utbildningen inryms 60 hp utbildningsvetenskap och t.ex. 90 hp ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap för första ämne årskurs 7-9. Beträffande ämnesdidaktik finns det en potentiell konflikt som berör såväl innehållet (teoretisk vetenskaplig och/eller praktisk tillämpad) som mängden ämnesdidaktik i relation till ämnet. Ska dessa 90 hp inrymma 45 hp ämne och 45 ämnesdidaktik eller 60 hp ämne och 30 hp ämnesdidaktik eller 30 hp ämne och 60 hp ämnesdidaktik eller någon annan fördelning? Vad anser olika intressenter i denna fråga och varför tycker de som de gör?
Vilka ämneskunskaper behöver lärare?
Vilka ämneskunskaper behöver lärare och varför behöver de just dessa kunskaper? Eftersom skolan är en del av samhället behöver vi analysera samhället för att kunna ta ställning till denna fråga, vi kan inte endast söka internt inom respektive ämne. Exempelvis finns det forskning som pekar på att den nuvarande samhällsutvecklingen inte är hållbar. Hur påverkar sådan forskning våra val av kunskaper inom respektive ämne? Ska jag som lärarutbildare i samhällskunskap framhålla dagens dominerande ekonomiska teori även om den inte tycks vara hållbar (se t.ex. Hornborg 2012, Wilkinson & Picket 2009)? Eller kan lärarutbildningen bemyndigas till att vara en akademisk utbildning som inrymmer överväganden och diskussioner om framtiden som sträcker sig bortom nästa års budget, som sträcker sig bortom Högskoleverkets återkommande utvärderingar, som sträcker sig bortom PISA-mätningar och andra grunder för ranking av såväl skolan som av lärarutbildning och annan akademisk utbildning? Självklart behövs en viss kontroll av högre utbildning men frågan är om den ska utföras genom en top-down variant som den nuvarande modellen där regeringen har haft ett alltför stort inflytande och fått kritik för detta från det europeiska samarbetsorganet ENQA (se HSV 2012).
Såväl läraryrket som lärarutbildningen berör etiska, normativa och ideologiska frågor. Dessa frågor bör kombineras med frågor som berör de ramar som omger dessa verksamheter. Detta leder till följande avslutande frågor: Vad kan och bör lärarutbildningen göra? Vad anser olika intressenter i denna fråga och hur motiverar de sina ställningstaganden?
(Pär Engström är fil. doktor i sociologi och lektor i utbildningsvetenskap samt ämnesansvarig för Samhällskunskap i en lärarutbildning)
Referenser
Hargreaves, Andy (2010). Den fjärde vägen: en inspirerande framtid för utbildningsförändring. Lund: Studentlitteratur.
Hornborg, Alf (2012). Myten om maskinen. Essäer om makt, modernitet och miljö. Andra upplagan. Göteborg: Daidalos.
HSV (2012). Swedish Agency for Higher Education: Review of ENQA Membership.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultatet i svensk grundskola?
Wilkinson, Richard & Picket, Kate (2009). Jämlikhetsanden. Därför är mer jämlika samhällen nästan alltid bättre samhällen. Stockholm: Karneval Förlag.
18 Comments on “Pär Engström: Lärarutbildning och framtiden”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
1) Engström menar att det är för stort fokus på uppsatsskrivning. Jag har läst ett otal examensuppsatser och avhandlingar från lärarutbildningar. Den låga kvaliteten på dessa överlag vittnar sannerligen inte om att någon större kompetens och iver lagts ner på handledning. Lejonparten av studierna är enkla intervjustudier med få intervjuobjekt och en slags slutkategorisering av intervjusvaren. Alltför sällan används kvantitativ metodik.
2) Engström påpekar att lärarskicklighet utvecklas starkt efter lärarutbildningens slut. Detta kan självfallet tolkas på olika sätt. En tolkning är att lärarutbildningen i sig inte ger så mycket användbara förmågor i praktiskt lärararbete.
3) Utbildningsvetenskapen har blivit ett fiasko, kort sagt. Jag tror att en av grunderna till detta är pedagogikämnets splittrade karaktär. Det ska innehålla lite av varje, men innebär inte djup i någon subdisciplin. Det sätter sina spår.
4) Det är klart att eleverna måste få en klar idé om de motsättningar som finns i samhället av idag vad gäller politiska uppfattningar. De måste få reda på hur vår marknadsekonomi fungerar på individplanet med konkurrens och tävlan. Det finns så många verklighetsfjärran polemiker som inte vill att elever ska utsättas för ”betygshets” och dylikt i skolan. Därför måste de lära sig livets realiteter.
Jag uppskattar detta öppnande inlägg i debatten. Jag ser artikeln som ett erbjudande att föra en skoldebatt utifrån öppet deklarerade positioner, istället för den ack så vanliga episodiska evidensen med kopplingar till egna barn, egna erfarenheter, eller enstaka skolbesök. Eller de ministerliga hänvisningar till tysta, anonyma minoriteter eller naturnödvändigheter. Tänk om man efter detta kunde läsa inlägg utifrån explicita positionsbestämningar som deklarerar ideologiska, etiska och normativa utgångspunkter. Vilken deliberation vi kunde få! (Jmfr t ex Mouffe, C. (2008), Om det politiska), speciellt om inläggen också säger något om respektive talares kunskapsfilosofi. (Stensmo, C. (2007), Pedagogisk filosofi).
*Det* skulle kunna lyfta skoldebatten till en annan nivå …
Det var ett mycket belysande inlägg genom sitt upplägg med de konflikter lärarutbildningen står inför. Det kan framstå som väl enkelt när jag pekar på tre ganska enkla lösningar till konflikterna då det uppenbart är så att lärarutbildningen har brottats med dessa frågeställningar ganska länge. Eftersom mina tre lösningar inte är några Einstein genombrott utan saker som tagits upp förr belyser de egentligen starka ideologiska krafter som drar i lärarutbildningen och hindrar dess utveckling. De belyser då egentligen varför det faktiskt är ganska naturligt att vara kritisk mot en utbildning som har så svårt att lösa upp sina konflikter. Här kommer de tre enkla lösningarna:
1. Lärarutbildningen ska fungera som brygga mellan vetenskap och praktik och egentligen är det helt och hållet en kompetensfråga där en mycket stor andel av lärarutbildarna borde ha både de praktiska erfarenheter och den vetenskapliga kompetensen. Med detta får studenterna både och samtidigt och därmed är konflikten är löst.
2. Lärare ska inte bli utbildningsforskare utan de behöver en utbildning på vetenskaplig grund.Det är ofta så att lärarstudenter kan möta vetenskaplig metodik mycket bättre som del i ämnesutbildningar än som ett separat paket. Det kan vara svårsmält för de som önskar en växande utbildningsvetenskap men innebär egentligen en stor vetenskaplig möjlighet då användning av resultat från andra vetenskapgrenar kan bli så mycket större. Med detta synsätt minskar konflikten mellan pedagogik och ämnen.
3. Lärarutbildningen och skolforskningen ska inte in och kvacka inom andra vetenskapsgrenar utan ifall den normativa teorin är av ett visst slag så är det den som ska gälla. Sen har exempelvis Ference Marton visat på behovet av att presentera alternativ för att förbättra inlärningen och beredskapen inför framtiden men det handlar inte om att torgföra ett alternativ som man själv anser hållbarare, det handlar om att hämta upp olika perspektiv hur elevgruppen.
Ok Pär, goda intentioner!
Men… du utgår från en jämförelse med läkarutb. när du talar om ”vetenskaplig grund”. (Sedan anar jag att du inte räknar pragmatism och fenomenologi som ”vetenskapliga grunder” ;).
Om en jämförelse mellan läkarutb. och lärarutb:
För ca. 20 år sedan såg den normala läkarutb. ut som så, att den inleddes med 2 års ”teoretiska/högskoleförlagda” studier. Därefter 3år där kandidaten var ute på avdelning må – torsd. samt fredagar föreläsningar.
Därefter 2års AT – AllmänTjänsgöring med uteslutande kliniskt arbete under handledning på avdelning. Detta betyder att den vetenskapliga grunden för läkarutbildningen är 2års teori, 5års praktik. Läkarutbildningen vilar således på en stark pragmatisk grund, ofta präglat av yrkesutbildningarnas mästare – lärling relation. Direktöversätter jag läkarutb. till lärarutb. blir det således 2års högskoleförlagd utbildning, 3års VFU, samt 2 års AllmänTjänstgöring= VFU med utökat ansvar. Vore ingen dålig lärarutbildning, eller hur?
Analogien gjorde jag med utgångspunkt för läkarutb. för 20 år sedan. Hur tror ni gott folk att läkarutb. ser ut idag?
Hur som helst så blir läkare mera skolade i bemötande/patientrelationer än vad lärare blir vad gäller bemötande/elevrelationer. Eller vad säjer du Törestad? Av min analogi ovan följer också att lärares examensarbeten bör vistas inom den vetenskapliga grund som präglar upplägget; dvs. det pragmatiska. Därav följer att examensarbetena bör använda s.k. mjuka metoder, dvs. sådana metoder som lärare kommer att vara betjänta av i sin kommande yrkesvardag, dvs. kvalitativ metod, intervjuer samt observationer. Kvantitativ metod behövs bara när lärare ska ställa samman sin arbetstid, beräkna hur mkt som går åt till undervisning, administration, att skriva reflektionsdokument till arbetsgivarens glädje etc. Eller hur Bertil?
med kollegiala hälsningar från ett f.d. skyddsombud, Lärarförbundet.
Det är ett gravt missförstånd när man tro att djupare kunskaper i metodologi bara är till för att räkna samman undervisningstid
o dyl. Främst kvantitativ metod hjälper till att betrakta tillvaron kritiskt. Det är något som de som inte läst metod tillräckligt aldrig tycks kunna förstår.Sedan behöver lärarstuderande mer kunskap i t.ex. socialpsykologi. Det är slöseri med resurser att ägna så mycket tid åt hybridämnet pedagogik.
Läkarutbildningens har teoretiskt begåvade studenter i en långt annan omfattning är lärarutbildningen. Därför haltar alla jämförelser.
Intressant diskussion, jag undrar lite varför jag behöver en lärarutbildning!
Nästa vecka har jag 11 minuter egen undervisningstid med min lärare, om jag delar undervisningstiden med mina medstudenter. Vilken vetenskaplig grund bygger den mängden undervisning på? Vilka förväntningar kan man/ni/samhället ha efter de 11 minuterna?
Vilar någon undervisning överhuvudtaget på vetenskaplig grund? Vad säger du, Josefin?
Absolut, vissa delar av lärarutbildningen kan jag känna igen upplägg i enlighet med delar av den vetenskapliga grund som vi läst om.
Inom andra delar ser jag mindre av den vetenskapliga grunden.
Lärarutbildningen som helhet, jadu? Den vetenskapliga grunden bakom den är jag mera nyfiken på 🙂
Jag tackar för kommentarerna.
Det tycks som vissa motsättningar är tydligare än andra. Den allra tydligaste motsättningen tolkar jag ligger i definitionen ”vetenskap” – vad som ska inbegripas i ”vetenskaplig grund” och vad som ska exkluderas i ”vetenskaplig grund”.
En närliggande konflikt ligger i uppdelningen av kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder.
Båda dessa konflikter kan i sin tur relateras till studieobjektet, människan och människor, och olika synsätt kring vad en människa och vad människor är (en ontologisk dimension), vad vi vet eller tror oss veta om människan och människor (en epistemologisk dimension) och hur vi kan få kunskap om människan och människor (en metodologisk dimension).
Lägg därtill en normativ dimension som utgår från hur något bör vara – så har vi flera möjliga inbyggda konfliker i mänskliga verksamheter.
Vetenskapen som sådan är en mänsklig verksamhet och som sådan föränderlig (nu är inte endast mänskliga verksamheter föränderliga). Vetenskapen förändras internt, dvs. den förändras utifrån sina egna interaktioner, kontroverser, upptäckter etc. Vetenskapen förändras också beroende på externa förändringar, t.ex. beroende på att omgivande samhälle förändras.
Båda dessa processer påverkar varandra.
Vad gäller samhället och samhällsteorier så har vi idag en mängd teorier om 2000-talets samhälle. Frågan är i vilken mån vi kan säga att dessa teorier vilar på vetenskaplig grund och i så fall vad vi menar med vetenskaplig grund i detta sammanhang? Oavsett vilket tycks det som att vissa teorier, särskilt ekonomiska teorier, tycks villkora våra handlingar. Exempelvis tycks ekonomisk tillväxt vara grundvalen för vår mänskliga existens. Så länge människor, särskilt de i ledande positioner, tror på denna grundval så länge kan vi anta att denna grundval kommer att villkora våra handlingar. Tro och vetande är kanske ändå inte så långt ifrån varandra som vi kan tro utifrån västerländsk historieskrivning.
Jag anser inte att man kan tala om vetande över huvud taget när man gör forskning baserat på intervjuer med fem- tio personer. Gör gärna det, men låt er inte intervjuas i media förespeglande att ni som pedagogiska forskare kan säga något om hur verkligheten hänger ihop, för det kan ni inte.
Petronella har helt rätt. Det är skandalöst hur den pedagogiska forskningen har urartat. Ingen stringens alls och detta har spritt sig till landets studenter vars examensuppsatser är bedrövliga pga dålig handledning troligen.
Bertil och Petronella!
Jag pratar inte om vetande jag pratar om tro. Trots att vi har en ekonomisk teori som helt är byggd på statistiska modeller är denna makroteori inte prövad på 2000-talets samhällsutveckling. Har de 130000 forskningsrapporter som pekar på sambandet mellan vår mänskliga verksamhet, som mäts i ekonomiska tillväxt och konsumtion, och förändringar i klimatet fel?
Är det inte skandalöst att tro på ekonomernas tillväxtdoktrin och tekniska lösningar när vetandet i de 13000 forskningsrapporterna säger något annat?
Eller kan vi kompromissa så att alla blir nöjda och glada – vad säger naturen om det?
Vi kan statistiskt mäta elevers kunnande om växthuseffekter, om ekonomisk teori etc.. Exempelvis visade det sig i en PISA-undersökning att ju mer som eleverna visste om växthuseffekten, desto svårare trodde de att det var att finna lösningar på densamma. Detta statistiska samband gäller över hela linjen i ett 20-tal länder.
Som svar på denna fråga om miljö- och klimathot har vetenskapsamhället sedan 1970-talet bildat nya kombinerade och motstridiga vetenskapsdiscipliner och sökandet efter den optimala vetenskapen som kan kombinera samhälleliga och nuturvetenskapliga spörsmål fortsätter.
Utbildningsvetenskap är inte pedagogik. Utbildningsvetenskap bildades under 1990-talet som ett sätt att mobilisera och sammanfläta motstridiga kunskapsdomäner som rör skolan – klassrumsforskningen är en del med t.ex. observationer och videoinspelningar som en metod. Betygsforskning är en annan gren med mest statistiska metoder. Fältforskning med etnografiska metoder, t.ex. observatoion, intervjuer och dokumentanalys är en metod. Med mera.
Men liksom vad gäller hållbar samhällsutveckling så har utbildningsvetenskap ingen samlad teoribildning och forskningsbas. Istället är det konkurrerande vetenskaper som inordnas. I samtliga dessa konkurrerande vetenskaper, t.ex. ekonomi, statsvetenskap, sociologi, pedagogik, psykologi etc. har intervjumetoden blivit accepterad som en vetenskaplig forskningsmetod, trots sina brister. I vissa vetenskaper, t.ex. socilantropologi dominerar fältforskning och intervjuer, i andra, t.ex. ekonomi, dominerar statistisk design, i sociologi är det relativt jämt mellan statistiska undersökningar och mer kvalitativ inriktade undersökningar, i kulturgeografi, geografi etc. dominerar olika kartmetoder som summerar och abstraherar rumsliga dimensioner av vår tillvaro.
Min fråga kvarstår: Vilket kunnande, ämneskunskaper, ska vi föra över till kommande generationer?
Det är först när vi har svarat på denna fråga som vi kan ta tag i övriga frågor.
Idag har lärare (förskollärare, grundlärare och ämneslärare) ansvar för kommande generationers initiala kunskaps- och sociala utveckling från det att barnet är 1 år till att det år 16 eller 19 år.
Vilken sammanlagd kunskap (vetenskap eller beprövad erfarenhet) av denna sammanlagt 18-åriga verksamhet har vi idag? I vilken mån kan vi använda denna kunskap under kommande decennier? I vilken mån behöver vi nya eller utveckla dessa kunskaper?
Hur ska vi utveckla dessa nya kunskaper? Vad kan vetenskaperna (dvs. utbildningsvetenskap) där bidra med och vad kan vetenskaperna inte bidra med?
Hur ska vetenskaperna få fram denna nya kunskap?
men Per du borde väl veta att de av dig nämnda forskningsrapporterna handlar om att vi har antropogena effekter på vår planet. Därifrån är steget långt till att dra slutsatser om tillväxtens roll. Du borde dessutom känna till att vi numera diskuterar hur tillväxt kan ske på olika sätt och att det finns tillväxt som är positiv för miljön. Du borde också veta att det inte finns några kända alternativa ekonomiska system som inte skulle innebära kraftigt minskad befolkning.
Jag hävdar att vi i demokratisk anda har valt våra företrädare som ska staka ut kursen mot framtiden. Då verkar det mycket odemokratiskt av skolföreträdare att välja att lära upp eleverna på något annat ekonomiskt system än det som är förankrat i folkviljan.
Vi ska förtydliga kunskapsmål, ge perspektiv på kunskapsmål och framför allt hjälpa eleverna att uppnå dem. Vi ska verkligen inte låtsas att vi är Platons intellektuella elit och försöka styra samhället!
Syrliga Jan!
Var ska politikerna få sitt underlag ifrån? Om inte de som är ämnesspecialister diskuterar vilka ämnen som är relevanta, ska politikerna göra det? Då blir väl politikerna den intellektuella elit som du hänvisar till i ditt inlägg?
Ja Josefin, det är klart att ämnesexperter redan är med och på mängder av sätt försöker påverka politiker. Det jag vänder mig emot är att pedagoger ska börja diskutera lämpliga ekonomiska teorier och annat ämnesspecifikt innehåll. För pedagogen är uppgiften enbart en fråga om att göra målen lämpliga för skolan och lärandet.
Jag som blev lärare för att jag ville vara med och förändra världen. Hur ska jag tänka nu?
Jag tycker du ska tänka på hur du ger ELEVERNA möjligheter att förändra världen?
De lärare som försökte indoktrinera oss med sina åskådningar, de blev djupt avskydda. Att däremot ge eleverna möjligheter ger oss också en positiv egen återkoppling och som lärare går det att se vilka mängder av elever du lyckas hjälpa att upptäcka mer spännande saker och få att klättra över kunskapströsklar.
Som sociolog och ämnesansvarig för samhällskunskap vid en av landets lärarutbildningar tolkar jag svaren på denna artikel att min hypotes stämmer: skola och lärarutbildning befinner sig i ett konfliktfyllt fält.
Å ena sidan pratas det om ämneskunskaper och att lärarutbildningen inte ska ha ett svajigt kunskapsbegrepp. Å andra sidan hävdas att ämneskunskaperna egentligen handlar om folkviljan.
Å ena sidan fastställs kursplanerna i skolan av den politiska nivån och där kan man prata om folkviljan, å andra sidan fastställs kursplanerna i sociologi, statsvetenskap, nationalekonomi etc. vid universtiteten av universiteten, dvs. av forskare och universitetslärare.
Lärarutbildningen ska således anpassas till att å ena sidan motsvara den folkvalda dimensionens synsätt på ämneskunskaper i skolan, å andra sidan anpassas till olika ämneseliters kunskapssyn inom universiteten. Denna anpassning ska ske genom ett icke-svajigt kunskapsbegrepp.
Som sociolog ser jag det som min uppgift att låta samhällskunskapsstudenter få ta del av olika vetenskapliga synsätt av ett fenomen, väga dem mot varandra, argumentera för ett synsätt och utifrån det dra en slutsats.Om 50 år får vi empiriska bevis om deras slutsats var rätt. Tills vidare får vi nöja oss med bl.a. logik.