Lars Mouwitz: Forskning – vad kan det inte vara?

Lars Mouwitz om ”forskning” – ett begrepp i förvandling. Förr var ledordet ”Forskning för alla”, numera är det snarare ”Forskning av alla”. På gott och ont (red).

”Forskning”

Idag kan mycket väl en skolklass forska om andra världskriget några veckor, skolledare forska om sin speciella roll, lärare forska om ett litet projekt man haft, eller rentav beforska sig själva i sitt vardagliga arbete. Olika frälsningsläror har också blivit allt vanligare där framgångsberättelser från enstaka skolor kallas ”forskning”.

Jag tror inte att det är möjligt att under sådana omständigheter återvinna en smalare mer vetenskaplig innebörd av uttrycket ”forskning”. Att det kan betyda vilken slags undersökning som helst är alltför etablerat. När det gäller skolans värld skulle denna utveckling kunna bero på en allmän förskjutning i läroplaner och tänkande: det handlar inte i första hand om att ta del av redan välgrundad kunskap, istället om att lära sig forska själv. Forskandet som syssla har blivit allmän egendom – på alla nivåer.

Vetenskaplig forskning – formellt sett

Istället för att försöka återvinna forskningsbegreppets forna status vill jag peka på en möjlig distinktion mellan ”vetenskaplig forskning” och ”forskning”, något som möjligen skulle kunna skapa lite tydlighet.

Att föra en djupare diskussion angående vad som är vetenskaplig metod är ogörligt i denna korta text. Några grundläggande förhållningssätt kan dock nämnas, vilka bör känneteckna all vetenskaplig verksamhet. Hit hör ödmjukhet, noggrannhet, vilja att utsätta sig för granskning, välkomna kritik och att söka säkra källor och underlag. Redan här är det nog en hel del ”forskning” som får betyget F.

Förutom sådana förhållningssätt finns även vissa formella krav gällande vetenskapligt arbete. Vetenskaplig forskning bedrivs vanligen vid våra statliga universitet och vid de högskolor som har universitetsstatus inom vissa områden. Dessutom finns några forskningsinstitut (men långt ifrån alla!) som har liknande rättigheter. Den formella delen avseende vetenskaplighet är reglerad. Hävdar man att viss forskning utanförvetenskapssamhället är vetenskaplig ställs vanligen krav på att man gör en explicit redovisning av arbetssätt som kan anses vetenskapliga. Här finns således en bevisbörda för de som påstår sig vara vetenskapliga på grund av att de är ”utsocknes”.

Vetenskaplig forskning – ett hantverkskunnande

Strukturen för undervisning och forskning vid våra universitet påminner till viss del om det medeltida skråväsendet med sina lärjungar, gesäller och mästare. Att lära sig forska på ett universitet innebär att lära sig ett hantverk där man rör sig från student och magisterexamen vidare till doktorsexamen.

Själva forskarutbildningen kan starta efter magisternivå (gesällprovet!) och innebär sedan ytterligare fyra års arbete.

Doktoranden har en eller flera handledare och arbetet utsätts för intensiv granskning på olika nivåer. En opponent ska kritiskt granska avhandlingstexten och leda utfrågningen under själva disputationen, något som sedan ska bedömas av tre eller fem experter, betygsnämnden. Godkänns man vid disputationen blir man en PhD (mästarprovet!) och har fått klartecken som forskare.

Rimligen innebär en sådan ”resa” att man uppnått ett avsevärt kunnande inom sitt område. Resan kan också fortsätta på så sätt att man efter ytterligare forskning kan få en docentur eller professur med ansvar för forskningsområdets utveckling. Att markera sina texter med relevant titel är därför tradition inom akademin. Man kan jämföra med ”mästarstämpeln” som den medeltida silversmeden kunde sätta på sina produkter, där mästaren representerar inte bara sig själv utan också sitt skrå.

Vetenskap och beprövad erfarenhet

Förutom forskning har universiteten ansvar för högre akademisk utbildning. En sådan utbildning ska vila på ”vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet” enligt Högskoleförordningen. Detta innebär att inom t.ex. lärarutbildningen ska förutom vetenskaplig grund även beprövad erfarenhet användas som en särskild kunskapskälla. Innebörden av begreppet beprövad erfarenhet har diskuterats, men det syftar vanligen på en typ av kunskapsproduktion som utvecklas i yrkeslivet eller i annat praktiskt utövande.

Det sägs ibland att det tar 10 år att bli en bra musiker efter utbildningen på Musikhögskolan och motsvarande kan nog gälla för en lärare. Att på något sätt kunna inkorporera sådant kunnande i själva grundutbildningen vore förstås högintressant.

Beprövad erfarenhet är emellertid ofta oformulerad, kanske rentav omöjlig att formulera, vilket idrottsmän och musiker kan intyga. Den är därför svår att inordna i ordinärt vetenskapligt arbete som ju vanligen är beroende av att redovisas i text. Istället försöker man närma sig denna erfarenhet genom deltagande i olika praktiker, t.ex. att som student få ”gå bredvid” en erfaren läkare eller lärare under praktiktjänstgöring.

Det kan vara viktigt att uppfatta och värdera beprövad erfarenhet som en särskild kunskapsform som uppstår via just praktiskt utövande, inte via akademisk forskning. Det är därför inte självklart att en erfaren lärare dessutom kan forska (eller att en forskare kan undervisa!). En erfaren lärare och en erfaren forskare har olika typer av gediget hantverkskunnande. Bättre då att kalla lärarens specifika kompetens just för ”beprövad erfarenhet” som är en föreskriven och respekterad kunskapskälla inom högre utbildning.

Låter lärare sig luras?

Ibland får man höra att lärare kan låta sig luras av att allt möjligt nu kan benämnas ”forskning”, också sådant som bara är ren marknadsföring. Man ska emellertid inte underskatta lärarkårens kompetens härvidlag. Det är inte så svårt att se skillnaden mellan frälsningsläror som bygger på framgångsberättelser från enstaka skolor, jämfört med en universitetsförankrad forskargrupp som seriöst och kritiskt studerat en problematik på ett tjugotal skolor under flera års tid. Möjligen kan skolledare vara mer lättledda i detta avseende i sin iver att försöka göra något snabbt, enkelt, flashigt och radikalt. Skolans marknadisering har i hög grad ökat utbudet av denna typ av bokstavligen lättköpta skenlösningar.

Vad gäller vetenskapen pedagogik så är den splittrad i ett antal olika inriktningar, vilket kan göra ett oseriöst intryck. Speciellt om en enskild forskare hävdar att hen står för hela sanningen inom ett område, kanske också i konflikt med lärares beprövade erfarenhet. Sådant kan bidra till devalvering av forskningsbegreppet och få lärare att helt strunta i vad ”forskningen säger”.

Mångfalden av inriktningar inom ämnet pedagogik är i princip inte så märklig men bör lämpligen förenas med viss ödmjukhet. Skolan är en komplex miljö – det finns inga enkla svar. Flera olika vetenskapligt förankrade och väl underbyggda perspektiv behövs sannolikt för att samtidigt kunna greppa en sådan komplexitet. Dessutom kan en monolitisk pedagogik te sig lite obehaglig – olika syn på människan, samhället och kunskapen bör nog ständigt få befrukta och utveckla ämnet.

Som enskild lärare bör man vara kritisk mot all ovetenskaplig ”forskning”, men också inse att mer vetenskaplig forskning inte kan erbjuda enkla lösningar. Mångfalden lär bestå – som lärare måste man till sist använda sitt eget omdöme, alltid vara öppen för kunskap som har mer vetenskaplig förankring, och sedan ta tillvara det som i olika avseenden faktiskt fungerar i ens egen praktik. Så kan en personlig beprövad erfarenhet med vetenskapliga inslag ta form och tillväxa. Omdöme, kritisk blick, erfarenhet, flexibilitet – ja, precis.

 

Lars Mouwitz är professor emeritus vid Linnéuniversitetet. Han har en mångårig erfarenhet som lärare i gymnasieskolan och disputerade därefter på KTH med inriktning mot relationen mellan vetenskap och praktisk kunskap.

3 kommentarer till “Lars Mouwitz: Forskning – vad kan det inte vara?

  1. Utmärkt artikel som ringar in spänningsförhållanden i säkert många skolmiljöer gällande “forskning” som “monolitisk” Sanning. Erfarna lärare upptäcker snabbt när en hårdför styrning utifrån “forskning” rubbar lärarens egen samlade erfarenhet.

  2. Berättelsen är en flumbeskrivning av forskning för lärare. Pedagogiska forskare behöver först och främst tydliga gränser och saklighet för sin disciplin. Mouwitz bär vidare en tradition där klarinettklang uppfattas som tyst kunskap.
    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  3. Mikael Alexandersson lärde mig en gång att det akademiska begreppet forskning syftar till ny kunskap. Så om eleverna intervjuar morföräldrarna och får fram nya fakta om hur det var att vara lågstadielev i Luleå mitt under brinnande krig i världen och terroristdåd mot Norrskensflamman så kan det nog kallas forskning. Att lärare beforskar sin didaktiska praktik är väl vad jag förstår också forskning. Men skall man göra skolan vetenskaplig bör man ta forskning på allvar och redan från de yngsta åldrarna börja träna forskningsmetodik innefattande källkritik och kritisk granskning av fakta och förståelse. Som vi alla vet så ligger det oerhört mycket lust i att entusiastiskt och engagerat lösa ett problem eller studera ett ämne man blivit intresserad av. Vetenskaplighet i skolan kan ju ge lärande om vetenskaplig metodik, som i ett livslångt perspektiv, så småningom leder till akademisk dito.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter