Ola Leifler: Om att examinera klokhet

Meningsfulla examinationer kräver att lärare och elever vågar bygga ömsesidigt förtroende där lärande som uppstår i verklighetsnära situationer betraktas legitimt och värdefullt för betygssättning menar Ola Leifler (Red.)

“Lärande för hållbar utveckling är jag helt med på, men hur examinerar jag då?”

“När vi tänker på hållbarhetsarbete så har vi gjort en kurs med projektarbeten & engagerande spel, praktiskt arbete tillsammans med externa parter och sedan låter vi studenterna skriva en rapport på det”

Varför blir det så här? Varför är det så svårt att applicera mer autentiska examinationsformer när vi gör om kurser till att inkludera mer engagerande moment för våra elever eller studenter? Egentligen vet vi ju att mer verklighetsnära, autentiska examinationsformer är bättre på att visa vad studenter egentligen klarar av. Om engagerande lärandeprocesser ska kännetecknas av att elever själva får välja hur eller kanske till och med vad de lär sig, baserat på generella teman för en kurs så är det såklart nödvändigt att examination speglar det man gjort i kursen (Biggs, 1996). I vuxenlivet skriver vi sällan tentor för att få våra kollegor att lita på vår kompetens, men har ändå fullt fungerande sätt att bedöma om någon är en pålitlig och kompetent person genom att vi tar intryck av vad de gjort tidigare och vad kollegor vi litar på har att säga om dem.

I en vägledning om rättssäkerhet inom högre utbildning som genomfördes Universitetskanslerämbetet (2017) beskrivs att rättssäkerhet ska ge ”förutsebarhet” kopplat till examination. Riskerna som framhålls för examination i nära samarbete med studenter och elever handlar ofta om rättssäkerhet. Man misstänker att studenter eller lärare inte skulle vara ärliga och rättvisa i en examination som kräver förtroende. Studenterna kan misstänka att lärarna kan vara partiska om bedömningar ska göras av en samlad prestation under en längre tid eller vid arbete tillsammans med andra studenter. Det kan såklart även vara en fråga om att lärarna inte litar på studenterna, och att de tror det finns en risk att studenterna försöker vilseleda. I bägge fallen handlar det dock om bristande förtroende, i resonemangen om orsak så väl som konsekvenser. För även om orsakerna kan handla om brist på förtroende, så kännetecknas konsekvenserna av att de minskar förtroendet.

Orsakerna till att studenter vilseleder har studerats i stor omfattning, men fortfarande saknas en tydlig bild av vilka faktorer som är mest avgörande av kulturella, institutionella och tekniska (Husain et al, 2017). Dock, varje steg som tas bort från situationen som kräver förtroende mellan två parter (man har ett öppet samtal om resultatet av ett genomfört projekt, man diskuterar kontinuerligt och ärligt hur det går för en student med studierna under en termin), ger situationer som innebär mindre informell kontakt och mer formella regler (reglerad tentamen, tydliga förväntade svar, inga tillåtna hjälpmedel, anonymiserade rättningsprotokoll, övervakade examinationer).

Examinationen blir helt enkelt frikopplad från de mänskliga relationer som man måste odla när examinationen bygger på personkännedom. Och, som en konsekvens urholkas samtidigt en annan aspekt av rättssäkerheten. Förutom att rätt student ska ha visat sin förmåga skall examinationen naturligtvis pröva att studenten faktiskt nått lärandemålen. Om lärandemålen exempelvis handlar om förhållningssätt till samhällets stora utmaningar och kompetens att agera i enlighet med en sammanhängande uppsättning värderingar är det svårt att se hur man skulle kunna examinera dem utan att ha en väldigt praktiskt orienterad, studentstyrd demonstration av förhållningssätt. Examinationen behöver handla om att läraren på nära håll kan tolka det studenten gör i praktiken och hur han eller hon genom egna handlingar visar att han eller hon har ett specifikt förhållningssätt. Kort sagt, är det då svårt att se hur man skulle kunna komma ifrån en examination som bygger på förtroende.

Hela grundtanken att läroplaner skulle kunna användas som grund för att få förutsebarhet bygger för övrigt på att de ska kunna tolkas på ett likvärdigt sätt av både de som går en utbildning och de som leder den. För om inte deltagarna kan tolka kursplanen, hur ska de då kunna veta om de uppnår målen? Som en illustration av hur lätt detta skulle vara ger jag utdrag med målformuleringar för kurser på grundskolenivå, gymnasienivå och högskolenivå för fysik (utan inbördes ordning). Vilken formulering hör till vilken utbildningsnivå?

• [Personen kan] lösa enklare problem inom elektromagnetismen analytiskt: elektrostatik, magnetostatik, induktion och elektromagnetiska vågor.
• [Personen] identifierar, analyserar och löser komplexa problem i bekanta och nya situationer med gott resultat. Detta gäller såväl i det teoretiska som i det praktiska arbetet. I arbetet formulerar eleven relevanta hypoteser och formulerar med säkerhet komplexa egna frågor.
• [Personen] använder fysikaliska modeller på ett väl fungerande sätt för att förklara och generalisera kring partiklar och strålning.

Min erfarenhet av situationer där studenter får beskriva var de själva befinner sig i relation till lärandemål, styra sitt lärande och inför examinationen beskriva om de uppfyllt lärandemålen är att deras bedömningar ofta landar väldigt nära mina egna, särskilt om vi haft en dialog under kursen som bygger på förtroende åt båda håll och ärliga frågor. Utan att jag behöver anta att alla lärandemål är relevanta för alla, på samma sätt. För att det ska fungera gäller dock att utbildningen har ett antal egenskaper som sällan återfinns i traditionellt utformade kurser:

Studenterna måste få utrymme för meningsfulla sätt att styra både vad och hur de lär sig inom kursens ramar, så att de faktiskt tycker att det är meningsfullt att lägga tid på att själva styra sitt lärande. Det måste finnas ett konsekvent förhållningssätt från lärare från början i att man kan ange på vilket sätt man förväntar sig att studenterna ska lära sig och visar sig villig att verkligen hjälpa studenterna på vägen.

I slutändan vill vi kanske att våra studenter inte bara ska visa prov på teoretisk skicklighet, utan även nyfikenhet, mod, klokskap och integritet när det gäller att utmana invanda föreställningar om hur vi ska organisera ett hållbart samhälle och hur vi borde ställa om. Det är en god idé att agera som ett föredöme genom att visa prov på dessa egenskaper när vi examinerar våra studenter och utforska, vara modig men visa vad man förväntar sig av sina studenter. Jag är övertygad om att det ger effekter bortom vad en enskild examination visar.

Ola Leifler är universitetslektor i datavetenskap med ett särskilt intresse för hållbarhetsundervisning.

En tidigare version av texten är publicerad på bloggen Olas tankar om Hållbarhet

Referenser

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3):347–364.

Husain, F. M., Al-Shaibani, G. K. S., and Mahfoodh, O. H. A. (2017). Perceptions of and attitudes toward plagiarism and factors contributing to plagiarism: A review of studies. Journal of Academic Ethics, 15(2):167–195.

Universitetskanslerämbetet (2017). Rättssäker examination, tredje upplagan. En vägledning från Universitetskanslerämbetet.