Olle Uppenberg: Vad ska vi med forskning om undervisning till?

”Forskningen säger” används ofta i såväl debatt som diskssion om skola och utbildning – ibland med mästrande anslag mot meningsmotståndare. Men vad går det att säga om pedagogisk praktik utifrån forskning och vilken sorts forskning är av relevans för utbildning? Dessa frågor diskuterar Olle Uppenberg i dagens artikel (red).
Forskning hit och forskning dit. Den som är verksam inom skolan torde förr eller senare bli ganska trött på ordet forskning, såsom det används i skolan och i samhällsdebatten om skolan.
Åtminstone under min tid som lärare blev jag rejält trött på forsknings-ordet. Det användes i regel som ett sätt att stänga ned möjligheten till kritiska frågor. ”Forskningen säger…” följt av ett påstående som man därmed förutsattes acceptera. De flesta lärare vet nog mycket väl att det är struntprat de möter, men det kan ändå vara svårt att stå emot. På liknande sätt används forskning om undervisning som slagträ i samhällsdebatten.
Vilken är då min invändning mot att forskning används som den gör? Om det finns kunskap om vad som verkligen fungerar och vad som verkligen inte fungerar, borde inte den spridas och till och med ha en framskjuten position i debatten? Min invändning är att det inte finns det. Eller snarare, forskning om undervisning ger oss inte den typen av kunskap.
Jag skulle vilja diskutera tre former av forskning om undervisning som är särskilt vanligt förekommande i diskussioner om vilka undervisningspraktiker som fungerar:
För det första finns det forskning som testar om en viss undervisningspraktik är framgångsrik genom att genomföra och utvärdera en viss undervisningsmetod. Denna typ av forskning kommer i regel fram till att undervisningen som testats är en regelrätt succé. Ofta lämnar denna typ av studier en tomhet efter sig, då man får ta del av dem som utomstående. Vad ska jag göra med informationen att det finns en undervisningsmetod, som i likhet med många andra, leder till att elever lär sig mycket i ämnet?
För det andra finns det forskning som mycket noggrant jämför effekten av två eller fler undervisningsmetoder. Denna typ av forskning arrangerar någon form av experiment där studenter får ta del av två olika undervisningsmetoder, och testas sedan på hur mycket de lärt sig. Dessa experiment är ofta rigoröst kontrollerade så att inga andra faktorer än de som testas är närvarande. Problemet med dessa experiment är att de berättar väldigt lite om hur en lärare ska lägga upp sitt arbete. Att en metod har visat sig vara mer effektiv än en annan i ett noggrant kontrollerat experiment, kan som bäst betraktas som ett gott råd att ha denna metod i beaktande.
För det tredje finns det forskning som lägger sig på en högre statistisk nivå än den enskilda undervisningssituationen, och studerar huruvida en viss metod har någon effekt exempelvis på skolnivå. Utan att ha undersökt saken grundligt, vågar jag påstå att denna typ av forskning nästan alltid kommer fram till att ingen effekt kan urskiljas. Problemet är bara att denna forskning lägger sig på en så hög nivå att den givna metodens effekter drunknar i bruset av andra faktorer, om de inte är mycket påtagliga.
Ovan har jag skissat på tre grövre forskningstyper som behandlar undervisning, vilka används som slagträ i debatter, utan att ge det stöd som debattörerna (och ibland forskarna) vill ge sken av.
Betyder det att jag härmed ansluter mig till de forskare inom utbildningsvetenskap som lakoniskt konstaterar att ”det är komplext” och att vi inte kan få någon information om vad som fungerar? Det hoppas jag inte. Istället för att sänka ambitionerna med hänvisning till komplexiteten, vore det rimligare att utforska komplexitetens former och särdrag. På vilket sätt är just utbildning komplext? Jag tror att vi här måste identifiera på vilken nivå av nödtorftighet utbildning kan betraktas. I likhet med vård och konst är utbildning något som samhället har identifierat som ett behov. Men medan vård är något som alla tycker är en nödvändig utgiftspost för de allmänna medlen, har konst inte en lika självklar status som ett allmänt behov. Utbildning å sin sida ligger någonstans mitt emellan vård och konst i nödtorftsnivå. De allra flesta anser troligen att utbildning behövs. Men varför vi ska ha utbildning, i vilken utsträckning och vad den ska innefatta, är föremål för ständig debatt där det ofta är svårt att finna någon enighet. Därför kan inte utbildning organiseras som ett stängt system där så lite som möjligt är öppet för tolkning. Och den som får i uppdrag att ta reda på vad som fungerar och inte fungerar, får en omöjlig uppgift.
Betyder detta att denna text slungar sig ut i en slapp relativism där vi inte kan veta alls vad som fungerar? Kanske, men här tror jag att vi måste ha en tydlig tanke om när vi måste vara relativister och när vi inte bör vara det. Det är skillnad på ontologisk relativism (åsikten att vi inte kan säga vad som är sant och falskt om verkligheten) och metaetisk relativism (åsikten att vi inte kan ge värderingar status som sanna eller falska). Vi kan vara de mest hängivna positivister och naturalister i diverse frågor, utan att för den sakens skulle tro att värderingar om utbildning och undervisning går att klassa som sanna eller falska.
Låt mig nu landa i någon form av slutsats. Jag tror att samtalet om undervisning är tämligen förgiftat i dagens pedagogiska debatt och även samhällsdebatt. Ytterst få aktörer diskuterar undervisning med blottad strupe. Jag tror att forskningsresultat gör ytterst lite nytta i pedagogiska diskussioner i dag. Och ännu värre, att forskning används på ett negativt sätt, inordnad i styrningsmekanismer riktade mot lärare och annan pedagogisk personal. Jag tror inte att det är någon lösning, som vissa försöker göra, att försöka hitta en riktig, okorrumperad forskning som verkligen kan avgöra vad som fungerar i klassrummet. Jag tror att en sådan naivitet riskerar att föda nya pedagogiska monster med samma strukturella problem som de gamla.
Istället tror jag att det pedagogiska samtalet behöver bli lite mer vardagligt, mer avslappnat, mindre revanschististisk och mindre självsäkert. Att forskning om undervisning inte tillåts komma in som en domare i samtalet utan snarare som en jämbördig samtalspartner, med viktiga bidragande perspektiv.
Olle Uppenberg, doktorand i didaktik, Uppsala universitet.
Hej Olle! Ett fint inlägg. Jag håller med dig på alla punkter. Men det finns ett perspektiv du inte tar upp och det är utvecklingsarbete i just vetenskaplig metodik. Jag har ägnat 13 år av mitt liv åt att utveckla ny vetenskaplig metodik för hur forskning kan ske i skolan. Jag skrev nyligen en bok om vad vi kom fram till. Se även en temasida jag satt upp på vbes.se. Vi har, ihop med lärare, skolledare och utvecklingsledare hittat vägar framåt som faktiskt verkar fungera mycket bättre än det som prövats tidigare. Boken heter Den vetenskapande läraren, finns där böcker finns. Ta gärna en titt på den. Vore kul att höra dina tankar om det.
Tack för en intressant artikel, Olle!
Något som nästan alltid saknas bakom argumentet ”forskningen visar” är resonemang om vad eleverna förväntas lära sig av undervisning och genom sin tid i skolan. Vad är det att ”kunna”? Som lärare vet vi ju att ”kunskap” är ett lika precist begrepp som ”kultur”. Är en elev som vet namnet på alla huvudstäder i Afrika, utan att kunna resonera om begreppet ”huvudstad” och varför Sydafrika har tre en kunnig elev?
Är en elev som vill jämföra nivån av demokrati i olika länder, men inte förstår att ”Ankara” i en tidningstext syftar på Turkiets huvudstad och den regering som har sitt säte där kunnig?
I vilket sammanhang är Ebbinghaus forskning faktiskt relevant, och när är den inte det?
Sådana frågor hanteras sällan av dem som drar forskningskortet i debatten.
Tack så mycket Martin! Jag har inte läst boken Den vetenskapande läraren. Det ska jag absolut göra, mycket intressant!
Tack Ollie! intressant läsning, men jag tänker att det måste finnas flera än tre typer av forskning.
Jag tänker att i mötet mellan lärare och forskare, i det man benämner som praktiknära forskning, finns en möjlighet att samskapa både forskningsdesign och forskningsresultat som inte beror av en dualistisk syn på teori och praktik. Eller, tänker du att den typen av forskning passar i de tre typer som du beskriver?
Hej Lennart!
Självklart finns det många andra typer av forskning om undervisning än de jag skissade på.
Det är förstås väldigt svårt att uttala mig om huruvida den typ av forskning du nämner borde berörs av inlägget. Men jag vågar nog påstå att jag tror att den berörs av problematiken. För visst är det en självklarhet att utvecklande av undervisning är bra och kan ge mer reflekterad och därmed bättre undervisning? Men problematiken som jag skissar i inlägget ovan är om denna utvecklade form av undervisning säger någonting om vad som är bra och mindre bra undervisning. Alltså om denna är bättre än någon annan undervisning. Nyfikna lärare torde ha mycket intressant att hämta i den typ av forskning som du nämner. Men i debatter om undervisning och metoder som bör införas i skolan, har den nog rätt lite att säga till om, och precis som jag diskuterar i inlägget, om den görs till ett slagträ i en pedagogisk debatt så är det nog inte helt utan missbruk av forskningens ursprungliga intention.
Jag tror att forskare bör vara mer medvetna som hur deras forskning används i debatter om undervisning och i ideologisk styrning av skolan.