Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen: Låt oss berätta en historia

Frågan om elever får lära sig använda effektiv studieteknik måste relateras till frågan om lärare får lära sig om studietekning och undervisning som främjar lärande i tillräcklig grad? I den här texten diskuterar Paul A. Kirschner och Mirjam Neelan några nya rön om lärandets praktiker. (red.)

Inlärningsstrategier som har stor risk att bli ineffektiva är vanligtvis de som elever föredrar. Vi säger ”har stor risk att bli ineffektiva”, eftersom de inlärningsstrategier vi hänvisar till, som att markera och sammanfatta, inte nödvändigtvis är ineffektiva. Det är hur eleverna tillämpar dem som ofta gör dem värdelösa (se vår blogg ”Varför vissa saker inte fungerar och hur vi kan få dem att fungera”).

Ofta tror eleverna att de kommer ihåg mer av något som de läser när de läser om eller markerar när de läser. Tyvärr är det inte så enkelt. För att studera effektivt, och med detta menar vi att studera på ett sådant sätt att man kan komma ihåg och tillämpa/använda det man lärt sig en dag, en vecka, en månad, ett år senare, måste man använda bättre inlärningsstrategier.

Frågan som uppstår är då: Hur kan vi stötta och vägleda elever så att de väljer och tillämpar dessa – för dem – nya och mer effektiva inlärningsstrategier? Den här bloggen handlar om ett möjligt sätt att åstadkomma det.

Även om vi vet vilka inlärningsstrategier som leder till faktiskt lärande (t.ex. olika övningar, träningsprov, att förklara för sig själv), så tillämpar många elever dem helt enkelt inte. Det här är inte förvånande, med tanke på att de förmodligen inte har lärt sig och/eller har kunskaper om när och hur man använder dessa strategier.

Det här har påvisats av både Kim Dirkx et al. (2019), som tittade på elevers inlärningsstrategier, samt av Tim Surma et al. (2018) som undersökte lärarutbildning och fann att lärare under sin utbildning inte ens lär sig om de mest effektiva strategierna. Och det här är inte ett typiskt holländskt/flamländskt fenomen. National Council on Teacher Quality (Pomerance, Greenberg, & Walsh 2016) fann samma sak i USA.

Låt oss börja med eleverna. De använder ofta inlärningsstrategier som i stor utsträckning har visat sig vara ineffektiva, som omläsning och markering. För dem är dessa strategier attraktiva eftersom de är enkla att använda och kräver liten ansträngning eller tidsinvestering. Dessutom ger de en känsla av förtrogenhet med materialet (efter omläsning får de känslan av ’Hej, jag känner igen det!’) samt perceptuellt flyt (de är bekanta med strategierna och därför kräver de mindre ansträngning). De här strategierna föredras av hjärnans autopilotdel och påverkar då bedömningar av kvaliteten på ”studie”-upplevelsen. Med andra ord, eftersom strategierna är bekanta, så tror eleverna att de gör ett bra jobb när de studerar.

Risken med dessa strategier är dock att de främst tilltalar och använder sig av arbetsminnet och inte långtidsminnet. Det är därför de ofta är ineffektiva. Arbetsminnet är ”upptaget med att bearbeta innehållet”, men är inte upptaget av att överföra det som behöver läras till långtidsminnet. På grund av känslan av förtrogenhet och perceptuell flyt tror eleverna att de kommer ihåg mer, men blir tyvärr lurade av sin egen hjärna. [1]

Ett annat problem är det faktum att användningen av sådana (återigen oftast) ineffektiva inlärningsstrategier har blivit en vana. Nyligen diskuterade vi hur svårt det är att bryta gamla vanor, eftersom de kräver mycket lite ansträngning att utföra, är närmast automatiska vid användning och även om den är ineffektiv, så kräver användningen mycket mindre ansträngning än att bygga upp nya vanor som är effektiva (t.ex. övningar med ‘minneshämtning’ och ’utspridda övningar’). En annan orsak är att de tillhör det som kallas önskvärda svårigheter (Bjork & Bjork, 2011): Det är sådant som kan synas komplicerat och försena inlärning. Nyckelordet här är ”synas”, för även om det känns som om det gör inlärningen svårare, så resulterar sådana strategier egentligen i motsatsen, nämligen att både kortsiktig inlärning (t.ex. prestation på ett test) och långsiktig inlärning blir både bättre och effektivare.

Och nu till lärarna; Tim Surma och hans kollegor (2018) tittade på läroböckerna och kursplanerna för 24 olika lärarhögskolor (för undervisning på grund- och gymnasienivå) och fann att läroböcker och kursplaner generellt sett inte täcker väsentliga ämnen från kognitiv psykologi eller, i vissa fall, helt enkelt inte täcker dem alls. Dessa resultat är i linje med Pomerance et al. (2016). Endast tre lärarutbildningar använde litteratur och kursplaner med en fullständig täckning av spridd praktik och två täckte upphämtning av minnen som praktik i sina skriftliga kursmaterial (d.v.s. vilka teknikerna var, vad som var grunden för deras effekt, hur de kan/bör användas, och referenser till den ursprungliga forskningen). Tyvärr erbjöd bara en av utbildningarna material som täckte båda korrekt.

I en uppföljningsstudie med nya lärare (dvs. lärare som helt nyligen hade tagit examen från lärarutbildning), undersökte Surma, de Groot, Camp och Kirschner (2022) om nya gymnasielärare kände till och förstod effektiviteten av empiriskt stödda inlärningsstrategier, nämligen spridd praktik, hämtningspraktik, interfolierad praktik, användning av multimodala representationer, utarbetande förhör och utarbetade exempel. Resultaten visade att missuppfattningar om effektiva studiestrategier var utbredda bland nya lärare och antydde att de inte var medvetna om flera av de specifika strategier som skulle kunna gynna elevernas lärande och att behålla det de lärt. Även om populära, men mindre effektiva strategier, som att lyfta fram och sammanfatta, ofta namngavs av dem, så var detta inte fallet för beprövade effektiva strategier.

Frågan för en miljon är: Hur får man elever att (vilja) lära sig mer effektiva inlärningsstrategier? Luotong Hui och kollegor vid Maastricht University (2021) undersökte just detta. I sin artikel beskriver de hur de försökte använda narrativ för att stimulera målsättningen att ändra inlärningsstrategier [2]. Deras utgångspunkt var att det normala sättet att instruera (berätta för eleverna hur något fungerar och varför de ”måste” göra det) inte verkar fungera. I det här fallet hänvisar ett narrativ till en berättelse där idéer och åsikter flätas samman för att övertyga andra. Forskarna delade in eleverna i tre grupper:

Den första experimentgruppen fick se en video där två ”kamrater” – Max och Linda – pratade om sina erfarenheter av att ändra sin strategi för inlärning och hur det hade fungerat för dem (d.v.s. det narrativa tillståndet).

Den andra experimentgruppen  tittade på en video där Max och Linda förklarade forskningen bakom strategierna och varför de därför var mer effektiva för inlärning (d.v.s. det instruktionsmässiga tillståndet).

Kontrollgruppen fick se en video om manuellt arbete (Obs: Vi undrar i vilken utsträckning sådana orimliga kontrollförhållanden är meningsfulla…).

Hui och kollegor fann att berättelser och kommunikation om instruktioner knappt skilde sig åt i effekt: tyvärr uppnåddes ingen beteendeförändring och i realiteten verkade ingendera stimulera eleverna till att ändra sin strategi. Men berättelser ledde faktiskt till större medvetenhet om vikten av önskvärda inlärningssvårigheter. Och som vi ofta hör när vi pratar om beteendeförändring, att vara medveten är det första steget mot verklig förändring.

[1] Ett annat problem är att vissa elever inte kan skilja agnarna från vetet – vanligtvis på grund av bristande förkunskaper – och därmed antingen lyfta fram agnarna för mycket eller fel saker.

[2] Ett narrativ är en berättelse, eller berättelse om, en serie relaterade händelser eller upplevelser.

 

Paul A. Kirschner är Distinguished Professor vid Open University of Netherlands samt Visiting Professor of Education mvid Uleåborgs universitet. Mirjam Neelen är Learning Advisory Manager med över 10 års branscherfarenhet från olika affärsenheter globalt.

Tillsammans driver de bloggen 3 Star Learning Experiences där det här inlägget publicerades i november 2022