Ruhi Tyson: Är det meningsfullt med evidensbaserad ämnesdidaktik?

Evidensbaserad undervisning är något som det talas om i allt högre utsträckning – nationellt och inte minst internationellt. Men vad vinner undervisningen på systematiskt utförd ämnesmetodik och vad är det som går förlorat? Ruhi Tyson problematiserar den specifika metoden Direct Instruction (red.)

Det senaste decenniet har sett ett ökat intresse för evidensbaserad undervisning med publikationer som John Hatties Synligt lärande eller Jan Håkansson och Daniel Sundbergs Utmärkt undervisning som framträdande exempel. De uppehåller sig vid alla möjliga faktorer som kan tänkas bidra till att undervisning blir mer framgångsrik, däribland sådana som ligger nära ämnesdidaktisk metod, alltså undervisningsupplägg, uppgiftsdesign och liknande.

Jag är dock inte så säker på att just ämnesmetodik kan studeras på ett meningsfullt sätt med hjälp av kvantitativ forskning där syftet är att komma fram till ”what works” och ”best practice”. Vi kan ta en färsk artikel ur en av de mest prominenta pedagogiska forskningstidskrifterna, Review of Educational Research. I artikeln beskriver författarna Stockard, Wood, Coughlin och Khoury en meta-analys de gjort av 328 studier fokuserade på effekten av den amerikanska undervisningsmetodiken Direct Instruction (DI). Ett bra exempel på både det jag menar med ”evidensorienterad forskning” och ”ämnesdidaktisk metod”.

DI är en metodik för explicit och systematisk instruktion i skolan som numera har närmare 70 års praktik bakom sig. Det bygger på en genomarbetad lektionsdesign, framför allt i språk- och matematikundervisningen, där forskare i samarbete med lärare utvecklat läromedel som närmast fungerar som manus. En lärare får alltså färdiga uppgifter och ett färdigt tillvägagångssätt för att arbeta med dem, inbegripet ett i stort sett färdigt lektionsupplägg. För den som är intresserad finns det gott om små filmer på youtube där man kan se hur metoden fungerar i praktiken.

Givet att studiens meta-analys är korrekt och att de studier den baserar sig på i det stora hela är väl utförda så är det entydiga resultatet en signifikant förbättring av elevers kunskaper och förståelse om man använder denna metod. Jag har heller inga principiella orsaker att betvivla detta men utgår från att det är så.

En styrka i DI är rimligtvis att den kan kompensera för bristande lärarutbildning eftersom läraren får det mesta serverat och framför allt iscensätter materialet. Idag dessutom med ganska omfattande hjälp av digitala läromedel. Inte minst för länder med få resurser att lägga på längre utbildningar så gissar jag att den här sortens metoder kan vara till stor hjälp.

En annan styrka är att det faktiskt utgör en konkret metod. Man kan gärna ha invändningar mot den men utan något alternativt att erbjuda som är också är konkret så är invändningarna lite tandlösa. Man kan gärna tycka att en slö kniv är dålig att tälja med men den är ändå betydligt bättre än ingen kniv. Problemet uppstår snarare när vi blir övertygade om att den slöa kniven är den enda kniven. Något som leder mig över till svagheterna.

Dessa är åtminstone tvåfaldiga. Först så verkar den här och andra studier jämföra en tydlig metod med ”ingen särskild metod alls”. Det vore rättvisare att jämföra med undervisning som designats systematiskt men på ett annat sätt. Sen så visar det sig ofta, om man tänker efter, att metoder inte är helt jämförbara.

Jag skulle tro att i stort sett alla någorlunda systematiskt designade ämnesmetodiker ger ett bättre resultat än om lärare arbetar mer osystematiskt utan något särskilt ramverk för sin undervisning. Artikelförfattarna ställer sig exempelvis kritiska till vad de kallar ”inquiry” som undervisningsform, något jag gissar är ett upplägg som går ut på att eleverna arbetar sig fram till kunskapsbildning på ett mer sökande, naturvetenskapligt inspirerat, sätt. Det framgår dock inte om man i jämförelsen utgått från en föredömligt bedriven ”inquiry-orienterad” undervisning. Det kan ju vara så att denna sorts metodik ställer relativt höga krav på lärarskicklighet och att man därför ganska ofta hittar dåliga undervisningsupplägg om man inte aktivt söker det mer systematiskt genomtänkta. En sådan jämförelse blir förstås orättvis. Sen hör det till saken att olika ämnesmetodiker delvis är lämpliga för olika saker.

DI är en specifik metod för att elever ska lära sig vissa relativt entydiga kognitiva färdigheter som matematik, stavning och annat språkrelaterat tillsammans med grundläggande begrepp. ”Inquiry-orienterad” undervisning så som jag tolkat det ovan är sannolikt inte alls lämplig för färdighetsträning. Lika lite som vi skulle be elever som ska lära sig sticka att ta stickorna och börja testa eller undersöka. Givet att lärare försöker bedriva en undersökande undervisning i alla lägen är kritiken förstås befogad men också ganska tramsig. Det är väl självklart att en bra undervisning använder sig av flera ämnesmetodiska arbetsformer beroende på vad som ska göras.

Exempelvis waldorfpedagogikens omfattande inslag av estetiska och multimodala lärprocesser i ämnesmetodiken är inte heller direkt jämförbara med resultaten från DI av liknande skäl. Man måste först fråga sig, vad vill vi uppnå? Är det vi vill uppnå det som också är lättast att mäta: kognitiva färdigheter och begreppsbildning och effektiviteten i hur elever tillägnar sig dem? Då får vi också vissa metodiker. Men vi kanske vill uppnå annat samtidigt. Sådant som bildning, emotionell och viljemässig utveckling eller utveckling av de olika sinnesförmågorna (skolans uppgift är ju inte enbart kognitiv, den som kan tänka men har svagt utvecklad varseblivning har ett begränsat innehåll att tänka på).

Alltså: jag ställer mig mycket tveksam till evidensorienterad forskning på det ämnesmetodiska området. Inte för att den skulle vara felaktig men därför att dess resultat inte är meningsfulla. Och, för att vara tydlig, jag har inga principiella invändningar mot själva metoden DI, den kan säkert vara bra och värdefull, mina invändningar riktar sig enbart mot vår tro att det behövs evidens för att vi ska kunna avgöra detta.

Ruhi Tyson arbetar som bokbindningslärare, Kristofferskolan, lärare på Waldorflärarhögskolan och lektor på Institutionen för Pedagogik och Didaktik, Stockholms Universitet. Till våren publicerar han boken Bildning och praktisk klokhet i skola och undervisning.