Alice Andrews: Lärande för hållbar utveckling skapar inte kritiska medborgare

Lärande för hållbar utveckling har varit en del av skolans verksamhet de senaste decennierna. Men vilken typ av lärande handlar det egentligen om, frågar sig lärarstudenten Alice Andrews i en kritisk reflektion kring undervisningens fokus på individuellt konsumentansvar (red.).

Sedan statens offentliga utredning Lära för hållbar utveckling kom 2004, har hållbar utveckling varit en självklar del av skolans verksamhet. Idag finns dessutom en uppsjö av lektionsupplägg att tillgå för lärare som ska implementera kursplanerna där hållbar utveckling är centralt, såsom WWF:s catch:iga material “Gröna jeans — att påverka miljön när du handlar kläder” eller “Kalasmiddag — ditt val spelar roll!”. Dessa lektionsupplägg är i linje med skolans uppdrag att lära elever att ta ansvar för miljön, ge dem förståelse för hur den individuella livsstilen påverkar planeten och just lära för hållbar utveckling. Men vad är det för typ av lärande egentligen? Vilken roll är det elever konstrueras till att ta i lärande för hållbar utveckling?

Under en geografilektion fick niorna jag vikarierar i SO för i uppdrag att räkna ut sitt ekologiska fotavtryck via WWF:s klimatkalkylator, och sedan resonera i smågrupper kring vad de kunde göra för att minska Sveriges och andra rika länders alldeles för stora klimat- och miljöpåverkan. När jag gick runt och lyssnade på diskussionerna slogs jag av hur fokuset uteslutande var på individen och dess ansvar. Eleverna uppgav att en borde flyga mindre, sopsortera mer, köpa mer ekologiskt och närproducerat, klimatkompensera och ge pengar till miljöorganisationer — åtgärder som kretsade kring att individen skulle ta ett större ansvar i sin konsumtion. Inte en enda elev tänkte utanför den boxen. Att en hade kunnat sätta press på politiker och företag för att förändra de strukturer och ekonomiska styrmedel som gör ohållbara aktiviteter möjliga från första början, exempelvis genom arrangerandet av demonstrationer, namnunderskrifter, aktioner eller strejker, fanns inte i deras värld. Jag försökte med frågor som “okej, men om en tänker utanför individen, hur kan en agera politiskt för att förändra?” vilket fick några att föreslå att en kunde rösta i valet, men utöver det handlade diskussionerna uteslutande om just, för att citera utredningen från 2004, “individens delaktighet och ansvar”.

Enligt den socialkonstruktivistiska tänkaren Michel Foucault är kunskap och makt omöjliga att särskilja: i definitionen av vad kunskap är (och inte är), och vad som är värt att veta (och inte veta) utövas makt. Den här maktaspekten osynliggörs ofta i pedagogiska sammanhang, som om lärande skedde i något slags socialt vakuum. I själva verket bygger kursplaner och styrdokument på vissa (dominanta) föreställningar om vad kunskap och lärande är, och vilken kunskap som är värd att förmedla. För att återkomma till utredningen “Att lära för hållbar utveckling”, så instämmer den exempelvis okommenterat i Brundtlandrapportens definition av hållbar utveckling från 1987, nämligen sådan utveckling som kan tillfredsställa nutida generationers behov utan att riskera framtida generationers möjligheter att tillfredsställa sina. Att hållbar utveckling överhuvudtaget är möjligt tas för en oantastlig sanning, liksom i skolans övriga styrdokument och annat utbildningsmaterial (såsom WWF:s lektionsupplägg). Den nuvarande definitionen av hållbar utveckling döljer de ideologiska spänningarna och de inneboende motsättningarna som faktiskt finns mellan ekonomisk tillväxt och ekologisk hållbarhet. Att “lära för hållbar utveckling” — eller som i den beskrivna klassrumssituationen testa sitt ekologiska fotavtryck med WWFs klimatkalkylator — är alltså långt ifrån neutralt eller oproblematiskt och skulle med Foucauldianska termer kunna kallas för en typ av environmentality: ett subtilt och sofistikerat styrande (conducting) av skolelever i att agera (conduct) på ett visst sätt i förhållande till miljö och klimat.

Det lärande för hållbar utveckling som ofta möjliggörs i den svenska skolan är det där eleverna, exempelvis utifrån ett ekologiskt fotavtryck-test, reflekterar över vad de skulle kunna göra för att minska detsamma. Men när de resultat eleverna får är riggade på förhand utifrån vissa (dominanta) idéer om hållbar utveckling är det svårt för eleverna att föreslå andra åtgärder för att minska sin påverkan än just de individcentrerade. De kategorier som WWF anger som möjliga att förbättra sitt ekologiska fotavtryck inom, utgår alla från individen och dess konsumtion: vilken transport en väljer, vad en äter, hur en bor, hur en sparar pengar och vad/hur en konsumerar. En skolstrejk för att genomdriva att skolan slutar servera nötkött skulle kanske göra lika stor skillnad som om alla elever minskade sin köttkonsumtion enskilt, men några sådana politiska handlingar som en strejk föreslås varken av WWF eller av eleverna.

Lärande för hållbar utveckling är numera en självklar del i skolans verksamhet, men vilken slags lärande är det egentligen, och vilken roll i hållbar utveckling är det elever konstrueras till att ta? I flera olika studier av utbildning om, och material för, hållbar utveckling som används i svenska skolor (såsom just WWF:s lektionsmaterial) har det fastslagits att fokuset ligger just på individen och att den konstrueras till att vara en teknologiskt lösningsorienterad och medveten konsument som gör miljövänliga val. Klimatförändringar och andra miljöproblem skrivs fram som att de går att lösa med hjälp av teknologi och individuell konsumentmakt, vilka båda är grundstenar i det postpolitiska perspektiv som präglar (utbildning för) hållbar utveckling.

Den politiska tänkaren Chantal Mouffe menar att detta postpolitiska förhållningssätt är symptomatiskt på en neoliberal ideologi som premierar individuella val framför kollektiva lösningar, vilket avpolitiserar hållbarhetsfrågor och döljer strukturella orättvisor.

I kombination med kunskapens tilltagande instrumentalisering är det därför inte konstigt att eleverna i den beskrivna klassrumssituationen inte kunde tänka bortom individuella lösningar och konsumentmakt. När kunskap, eller specifikt kunskap för hållbar utveckling, i allt högre grad blir ett instrument för att upprätthålla marknadsekonomin under skydd av en grön täckmantel så kan vi fortsätta producera och konsumera — så länge vi gör det “hållbart”. Att vara en ifrågasättande, kritisk och politiskt aktiv elev som initierar strejker och aktioner bidrar ju inte till marknadsekonomin (kanske snarare utgör ett hot mot densamma), till skillnad från miljömedvetna konsumenter.

Alice Andrews, vikarierande (soon-to-be) legitimerad SO-lärare intresserad av hållbarhet, hållbarhetsvetare med en masterexamen i environmental studies samt intresserad av pedagogik.

Källor och mer läsning:

Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion (Centrum för skolans kunskapsinnehåll i praktiken: 1652-666X). Stockholm: Stockholms universitetsförlag.

Faran, T. (2010). Sustainable Development: a typology of perspectives. In: Globalization Informed by Sustainable Development (GLOBIS). European Union Seventh Framework Programme: Theme 6- Rethinking Globalization in the Light of Sustainable Development.

Foucault, M. (1980). Power/knowledgeSelected interviews and other writings 1972–1977 by Michel Foucault. (C. Gordon, Ed.). Harlow: Harvester Press Limited.

Gustafsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. (Forskning i fokus, 1651.3460). Stockholm: Skolverket.

Hellberg, S., & Knutsson, B. (2018). Don efter population? Utbildning för hållbar utveckling och det globala biopolitiska GAPet. Pedagogisk Forskning i Sverige 23(3-4), 172-191.

Ideland, M., Hillbur, P. & Malmberg, C. (2015). Det KRAV-märkta barnet: Om subjektskonstruktioner i lärande för hållbar utveckling. I Vetenspaksrådet (red.), Resultatdialog 2015 (85-95). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ideland, M. & Malmberg, C. (2015). Governing ‘eco-ertified children’ through pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development. Environmental Education Research, 21(2), 173-182. doi: 10.1080/13504622.2013.879696

Miller, N. & Rose, P. (2008). Governing the present: Administering Economic, Social and Personal Life. Cambridge: Policy Press.

Mouffe, C. (2005). On the Political. London: Routledge.

Robbins, P. (2012). Political Ecology (2nd edition). West Sussex: Wiley-Blackwell.

SOU 2004:104. (2004). Att lära för hållbar utveckling. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2004/11/sou-2004104/

Ärlemalm-Hagsér, E. & Sundberg, B. (2016). Naturmöten och källsortering. En kvantitativ studie om lärande för hållbar utveckling i förskolan. Nordic Studies in Science Education, 12(2), 140-156. Doi: 10.5617/nordina.1107

Öhman, J. (2011). Theme: New Swedish environmental and sustainability education research. Utbildning & Demokrati, 20(1), 3-12.

 

Foto: Adam.Wells, CC BY-NC-SA 2.0

8 Comments on “Alice Andrews: Lärande för hållbar utveckling skapar inte kritiska medborgare

  1. Eftersom jag har skapat många av WWFs material så vill jag säga följande:
    Jag kan hålla med om att vissa WWF-material är individbaserade men mycket är det motsatta t ex Earth Hour och “Hur kan du förändra världen” där vi skriver:

    • Gå med i ett Ungdomsråd.
    • Gå ihop med vänner och starta en organisation
    • Starta en manifestation eller en demonstration
    • Engagera din skola till exempel i Earth Hour
    • Identifiera ställen där unga kommer till tals, som Järvaveckan eller Almedalen

    Jag tycker vidare att “Kreativitet på hållbar väg” är ett sätt att träna elever att just tänka utanför boxen.

  2. Vad är det Campbell Jones skriver i The Subject Supposed to Recycle (2010): subjektet som antas återvinna förutsätter det ekonomiska systemet som inte antas återvinna, eller rakt av antas inte återvinna?

  3. Frågan har varit viktig så länge jag kan minnas. Det finns trots allt ganska många moment vi som lärare kan göra för att visa på individens ansvar såväl som politikens ansvar, det finns mycket material att tillgå i vår omvärld. Men det kräver otroligt mycket förarbete av den enskilde läraren, och denna tid är en bristvara. Det är också viktigt att vi utbildar blivande lärare att kunna hantera detta komplexa undervisningsinnehåll. I KPU-kursen om HU på 4 hp lyfts en hel del frågor om det praktiska genomförandet av hållbarhetsundervisning: tvärvetenskapligheten, det kontroversiella, “wicked problems”. Det är en kurs som helt fokuserar på själva undervisningen av hållbarhetsfrågor och kritiskt tänkande och den är tvärvetenskaplig. Jag tror med erfarenheter från den kursen att blivande lärare med olika undervisningsämnen behöver få möjlighet att verkligen sätta sig in i den här typen av kontroversiella undervisningsfrågor. Dessa kräver gedigna kunskaper inom många fält, så lärarkollegiet måste samarbeta, och då måste också den tiden finnas på skolorna. Där ser jag just nu den stora knuten att lösa.

  4. Tack för denna artikel! Jag har funderat i samma banor, men inte riktigt lyckats formulera mig ens inför mig själv.
    Kurserna och momenten illustrerar ett problem som också kan identifieras i andra sammanhang:
    Underförstått, eller explicit, ska undervisningen vara normativ. Samtidigt får den inte vara systemkritisk, eller leda till handling (något t ex Hargreaves menar är nödvändigt om undervisningen ska vara “färdig”). Lösningarna på globala problem orsakade av ett kapitalistiskt ekonomiskt system läggs på tonåringar, som individer. Ett exempel jag nyss stött på: eleverna har fått se en film, där ett problem som lyfts fram är vattenförbrukningen i Kalifornien. Mandel- och vinodling, golfbanor o s v. Skogsbränder, sjunkande markytor när grundvattnet förbrukas.
    Elevernas vanligaste svar i diskussionsfråga om vad man kan göra åt det: stäng av kranen när du borstar tänderna!
    Hur ser framtiden ut för den lärare som låter eleverna utveckla systemkritiska ståndpunkter, och kanske uppmuntrar dem att skolka i Fridays for Future?

  5. Eleverna, åk 9, kanske inte får behörighet till gymnasiet. Eller, som i Eddie Playfairs resonemang: ‘Är hänvisade till arbeten som råkar vara undervärderade, men som behövs i våra kris-ridna ekonomier. Arbeten som behöver bli gjorda för att supporta mänsklig överlevnad, hållbart och ärligt utformade av mänsklig utveckling’ – jfr i Corona-krisen.
    Ska då SO utbilda för strejker istället för att ändra rotmetaforer?
    http://www.kunskapsvetenskap.se /Humankapitalteorin i HR och Encell/

  6. Tack för tankeväckande läsning!
    Vill inflika att begreppet hållbar utveckling i sig alltmer är en oxymoron. Nu när den lättillgängliga oljan och kolet börjat sina kan vi inte längre nära samma drömmar om framsteg och utveckling som tidigare generationer, iallafall inte utifrån samma måttstockar. Den utveckling som skett på de senaste 200 åren – den kantades för övrigt av små eller stora katastrofer och undergångar för de vars liv och levnadssätt avvecklades – pumpades upp något extremt av just oljan och kolet. Innovation, ny kunskap, modigt beslutsfattande, engagerade medborgare kan ta samhället en bra bit längs en mer hållbar väg under 2000-talet. Men vi bör också ha ett ärligare samtal om att vi kan behöva förbereda oss för ”ett enklare liv i kollapsens skugga” (en lite dramatisk formulering av David Jonstad). Vill vi leva hållbart får vi nog börja med att justera våra drömmar om framsteg och våga närma oss begrepp som ”hållbar minskning” eller ”hållbar nedgång” etc. Fanns det några sådana resonemang i lektionsplaneringarna från WWF?
    //Niklas Johansson, gy-lärare

  7. Samtidigt är en centralstyrd övergång från marknadsekonomi lite av det KlimatLenin kanske skulle kallat ”miljömupparnas diktatur”. (En parafras på proletariatets diktatur från 1917)
    Det finns goda skäl att städa framför den egna dörren innan det skall göras systemförändringar. Jag ser inga problem med att skamma mopedbilar, omåttligt serverutrymme och köttkonsumtion.
    Den politiska förändringen genom organisationer, partier, medborgarförslag och aktivism är också en del av undervisningen i stort.
    Centraladministrerd konsumtion lockar många som vill förändra andra. Tänker jag.
    Ett maktutövande med svarta stövlar och Orwellska epitet.

  8. “I själva verket bygger kursplaner och styrdokument på vissa (dominanta) föreställningar om vad kunskap och lärande är, och vilken kunskap som är värd att förmedla.” – ja och där är det mesta påverkat av Foucault. “Vi är väl alla postmodernister”, som en lärare på min masterutbildning i naturvetenskapsämnenas didaktik (Stockholms Universitet) sa…
    Hur mycket skada har inte kunskapsrelativismen gjort? Att vara klimatförnekare har varit nästan en dygd.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »