Skola och SamhälleAnders Jidesjö: Läraryrkets professionssträvan – Att hålla kurs med reformernas idéer
Profession som möten bör ingå i reformarbetet med skola och lärarutbildning, skriver Anders Jidesjö. De senaste årens reformer använder begreppet profession som något viktigt för både skola och lärarutbildning. Om profession är en viktig målbild att sträva mot behöver den brytas ner i konkret verksamhet och göras begriplig för alla som hanterar verksamheterna. Jidesjö menar att lärararbete handlar om att möta barn och ungdomar på olika nivåer, det vill säga: att hantera profession som möten.
Under 1900-talets andra hälft fogades folkskolans traditioner samman med realskolans i det som kom att kallas en sammanhållen grundskola. Seminarietraditioner levde dock vidare inom låg- och mellanstadierna, medan ämnestraditionen spirade inom högstadiet och gymnasiala skolformer. Läraryrket sågs under denna period som något som skulle genomföras, vilket bland annat ledde till att forskning och utveckling hanterades av andra professioner. Att hantera forskning och utveckling är en viktig del av professionsbegreppet. Att forskningsanknyta verksamheterna har därför blivit en viktig del i reformarbete från 1990-talet och framåt.
Bland annat för detta ändamål har det funnits en vilja att foga samman seminarietraditionen (klasslärare utbildade på seminariet; barnet i centrum) med ämneslärartraditionen (universitetsutbildning med ämnet i centrum) för att åstadkomma en mer sammanhållen grundskola (se SOU 1992: 94). Försök att överbrygga traditioner kom till uttryck som 1–7 och 4–9 lärare, som var nya former av ämneslärare, som skulle verka i olika delar av en mer sammanhållen grundskola.
Exempelvis skulle övergången från mellan- till högstadiet kunna balanseras bättre med ämneslärare som överbryggar traditioner och barn skulle kunna möta ämneslärare redan i de tidiga årskurserna, i stället för klasslärartradition.
Dessa reformer borde ha åtföljts av tjänstestrukturer anpassade för att omsätta idéerna i skolverksamhet. I stort skedde inte det. De flesta 1–7 lärare anställdes som klasslärare, inte ämneslärare. De upplevde många gånger frustration eftersom utbildningen inte hade förberett dem för den verksamheten. Var man för naiv i tron på att man skulle kunna förändra anställningsformerna för lärare genom att förändra lärarutbildningen? Det var nog framför allt i detta spänningsfält, det mellan utbildning och skolpraktik, som idéernas framgång avgjordes. 4-9 lärare anställdes i huvudsak som ämneslärare på högstadiet och upplevde många gånger för grunda ämneskunskaper i för många ämnen. Inte heller där utvecklades en tjänstestruktur med koherens till utbildningen. Kan bristen på symmetri med praktik vara en av orsakerna till att 2011 års reformer ledde till en återgång till grundlärare och ämneslärare? I så fall kvarstår ju själva grundproblemet för grundskolan och det blir ett resultatlöst prat om behov av ytterligare reformer i stället för att gå till botten med bakomliggande idéer (jfr. Bejerot & Hasselbladh, 2020).
I bakgrunden till reformerna 1994 finns en synvända som handlar om lärande. Övergången från stadiestyrning till målstyrning är själva strukturen, men för att åstadkomma denna behövs ett annat idésystem för hur man uppfattar lärande (bakomliggande idé), som i sin tur får konsekvenser för hur man tolkar och förstår mötet med elever på olika nivåer (se Fredriksson, 2011). Det är så att säga inte strukturreformen som är den mest intressanta utan idén den bygger på, synsätt på lärande. Kan det vara så att när de bakomliggande idéerna inte får vara i centrum och strukturera, så hamnar fokus på att söka efter struktur någon annanstans i stället? Hur skulle det i så fall komma till uttryck?
Jag tror att det delvis hänger samman med diskussioner om huruvida lärare ska stå i katedern eller inte. Om flumskola eller ordning och reda. Om metodik ska finnas i lärarutbildningen eller inte. Om man ska hålla sig till en viss metod eller inte. Är inte dessa diskussioner helt meningslösa? Detta språkbruk antyder att det är dikotomier som ska lösas eller tas ställning till. Bekänna sig till. Sådant är inte viktiga kännetecken för en stark profession. Det är självklart att det som tidigare kallades metodik ska ingå som en viktig del i lärares professionskunnande. Det är självklart att det ska vara ordning och reda. Det är gagnlösa ordskiften, som leder bort från det som är intressant. Tesen jag behandlar i denna artikel handlar om att det vore bättre om innebörder av sådan polemik får stå i centrum utifrån de bakomliggande idéer som reformerna handlar om. Först då kan vi förstå något om vad profession som förhållningssätt innebär i utbildningsmöten med barn och ungdomar (jfr. Leifler, 2021).
Vad är det som kännetecknar en stark profession? (jfr. Pihlgren & Jensen, 2022). En utmärkande egenskap handlar om att förfoga över forskning och utveckling. Inom detta område har det skett omfattande förändringar i den svenska kontexten efter reformerna på 1980- och 90-talen, på så vis att lärarstudenter och därmed yrkesverksamma lärare är behöriga att söka forskarutbildning. Det har inrättats forskarskolor vid universiteten för detta ändamål och utbildningsvetenskap är instiftat som en hemmastadd organisatorisk struktur. Ämnesdidaktiska ämnen har etablerats där lärandets hur-fråga (metodiken) ingår. På så vis kan frågor om lärande och utbildning på olika nivåer få en starkare empirisk grund och växa fram genom systematiska undersökningar. Detta har åtföljts av strukturer i skolan, exempelvis genom att det finns tjänstestrukturer för disputerad personal. En viktig utmaning handlar om att använda och organisera dessa strukturer på ett klokt sätt för att få disputerad personal att känna hemvist i skolan. Allt detta ingår i och bygger vidare på den professionssträvan som tidigare reformer vilar i och det är därför viktigt att hålla kurs. Jag menar att reformernas idéer kan utgöra en kraft för detta. Därför är det angeläget att det skapas en kapacitet att upprätthålla fokus på angelägna idéer så att yrkesverksamma lärare i högre utsträckning kan föra en empiriskt grundad debatt om den egna praktikens utveckling, med stark förankring i praktik.
Anders Jidesjö är ämneslärare och FD i naturvetenskapernas och teknikens didaktik, verksam vid Linköpings universitet, forskar om meningsfullt lärande och relevans i utbildning. Hans undervisning är främst inom ämneslärarutbildning, men också inom civilingenjörsutbildning och läkarprogrammet.
Referenser
Bejerot, E. & Hasselbladh, H. (2020) (red.). Professionalisering av lärarutbildningen. Reformer i Sverige och Finland.Studentlitteratur: Lund. ISBN: 9789144120713.
Pihlgren, A. S. & Jensen, M. (2022) (Red.). Lärarens ledarskap – professionell pedagogisk praktik. Gleerups: Malmö.
Fredriksson, A. (2011). Marknaden och lärarna. Hur organiseringen av skolan påverkar lärares offentliga tjänstemannaskap. Akademisk avhandling. Göteborg Studies in Politics: 123. ISSN: 0346-5942.
Leifler, E. (2021). Lärarprofession – från VFU till eget klassrum. Liber AB: Stockholm. ISBN: 9789147140473.
Skola för bildning: huvudbetänkande / av läroplanskommittén. SOU 1992: 94. Allmänna förl.: Stockholm. ISBN 9138131692.
One Comment on “Anders Jidesjö: Läraryrkets professionssträvan – Att hålla kurs med reformernas idéer”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Att utnämna “möten” som Lärar-professionens mantra missar vad Abbott 1988 benämner “professionens kropp”. Se min blogg den 3 september 2022 “Pedagogiken saknar Profession i Skola och Arbetsliv”.
Och att påstå att en stark profession utmärks av att FoU anknyter till reformarbetet, missar Abbotts likställda del “en professionsextrem konkret verklighet”. Vad som i min forskning benämns “tillvaratagande av arbete/individ-enhetens Kunskap i Sak”.
Sådant talar inte Jidesjö om!