Anders Jönsson: Är det dags att avmystifiera betygsättningen?

Bedömning kan ses som en integrerad del av lärarnas yrkeskunnande, medan betygsättning kan betraktas som en extern pålaga, menar Anders Jönsson (red.).

Det är nog ingen som vet exakt hur det går till när lärare sätter betyg. Ibland beskrivs därför betygsättning i nästintill mystiska termer. Sue Bloxham (2016) menar till exempel att lärares betygsättning är en komplex och till stora delar intuitiv process. Eftersom lärare har svårt att artikulera hur de egentligen går till väga, är det svårt att studera betygsättningen, men också att föra denna ”tysta kunskap” vidare.

Det har gjorts många studier om lärares betygsättning och för några år sedan publicerade Susan Brookhart (2016) översikten ”A century of grading research”. I denna översikt syns tydliga mönster, som att betygen vanligen påverkas av andra faktorer än elevernas kunskaper, särskilt ansträngning och socialt beteende. Ett annat tydligt mönster är att variationen bland lärare är mycket stor, både i hur man går till väga när man sätter betyg och i vilket betygsomdöme som tilldelas.

Man kan naturligtvis göra invändningar mot denna forskning. De flesta studier utgår till exempel från bedömningar som görs vid ett enda tillfälle, där lärare ombeds betygsätta prestationer från okända eller fiktiva elever. Å ena sidan kan man hävda att sådana bedömningar är mer objektiva, å andra sidan missar man idén om att lärarnas bedömningar kan bli mer rättvisande över tid, efter hand som underlaget ökar. Lärarna har inte heller tillgång till gemensamma bedömningskriterier i alla dessa studier, vilket också kan leda till lägre överensstämmelse. Men även med hänsyn tagen till dessa invändningar, är det uppenbart att lärare sällan är överens om vilket omdöme en elev bör få och att skillnaderna mellan olika lärare ofta är stora.

En viktig uppgift för forskningen har varit att förstå vad denna variation beror på. Man har till exempel sett att lärare har flera olika strategier för att samla underlag för betygsättning (både vad som samlas in och hur det dokumenteras), men det finns också stora skillnader i hur lärare sammanväger detta underlag till ett betygsomdöme. När lärare gör så olika, är det knappast förvånande att de ofta kommer till olika slutsatser. Men även i studier där man tagit bort nästan alla faktorer som kan variera, förblir skillnaderna stora.

Vi har till exempel bett lärare att sätta betygsomdömen på elevers prestationer genom att använda på förhand specificerade metoder (s.k. analytisk respektive holistisk betygsättning), som verkar vara vanliga i Sverige (Jönsson & Balan, 2018; Jönsson, Balan & Hartell, 2021). Detta innebär att lärarna utgår från samma underlag och samma metod för sammanvägning. Eftersom de betygsätter utifrån kunskapskraven är även kriterierna desamma. Dessutom saknas en personlig relation till eleverna och det finns ingen extern press från vårdnadshavare eller skolledning att sätta ett visst betyg. Det borde således finnas mycket goda möjligheter för lärarna att vara överens. Trots detta var spännvidden mellan betyg satta av olika lärare mycket stor.

Det som dessa resultat (och även andra studier) visar, är att det finns individuella faktorer som påverkar betygsättningsprocessen. Lärare kan till exempel lägga olika vikt vid olika kriterier, även om kriterierna är desamma. Ett antal studier har även visat att lärare har personliga övertygelser, till exempel kopplat till varför man sätter betyg, som påverkar betygsättningen (se t.ex. Kunnath, 2017). Bloxham (2016) uttrycker därför en tveksamhet till huruvida det ens är möjligt att få till stånd en mer likvärdig betygsättning.

Något som är intressant att notera i våra studier är dock att lärarna, trots skillnader i tilldelade betygsomdömen, var helt överens om vilka styrkor och utvecklingsbehov eleverna uppvisade. Detta innebär att lärarna hade en samsyn kring bedömningen av elevernas prestationer. Det var först när de skulle omvandla denna bedömning till en punkt på en skala som deras uppfattningar gick isär.

En (kanske vågad) tolkning av dessa resultat är att bedömning av elevers prestationer är en fundamental del av lärarnas kollektiva kunskap, men inte betygsättningen. Denna tolkning stöds av att bedömning, som innebär att läraren identifierar och värderar kvaliteter i elevernas prestationer, har sin grund i lärarens ämnes- och ämnesdidaktiska kunskaper, medan betygsättning är en sammanvägningsprocess som är mer oberoende av ämneskunskaperna. Att sätta betyg är således inte nödvändigtvis något man lär sig inom ramen för sina ämnes- eller ämnesdidaktiska studier, även om det finns lärosäten som organiserat det så. Betygsättning är dessutom något som, åtminstone under vissa perioder och på vissa lärosäten, haft en tämligen undanskymd roll i lärarutbildningen.

Man kan också notera att även om Sverige har en lång tradition av betyg, så styrs förutsättningarna för betygsättningen av andra än lärarna själva. I Sverige bytte vi till exempel betygssystem i samband med läroplansreformen 1994, från normrelaterade betyg till fasta kunskapsnivåer, vilket innebar en stor omställning för lärarna. Även reformen 2011 innebar stora förändringar genom att både betygsskala och -kriterier byttes ut. Inte i något av fallen var betygsnivåerna särskilt väl förankrade i lärarnas befintliga bedömningspraktik, vilket gett stora problem med tolkningen.

Ett sätt att betrakta relationen mellan bedömning och betygsättning skulle således kunna vara att se bedömning som en integrerad del av lärarnas yrkeskunnande, men betygsättning som en extern pålaga. I det förstnämnda fallet kan man vara trygg i att bedömningen är grundad i en kollektiv kunskapsbas, även om lärarna kan ha svårt att artikulera exakt vilka kriterier de utgår ifrån eller hur de går till väga. Betygsättning är däremot en myndighetsutövning där vi bör kunna förvänta oss transparens och att rådande riktlinjer följs. I så fall behöver vi emellertid lämna bilden av betygsättning som en mystisk och subjektiv kompetens, som är alltför komplex för att förstå eller styra. Istället behöver vi formulera riktlinjer, till exempel kring vad för underlag man som lärare i ett ämne förväntas samla in som betygsunderlag och hur detta underlag ska sammanvägas. Vi behöver också en ordentlig utbildning i betygsättning, på alla lärarutbildningar, som inte förlitar sig på att nya lärare socialiseras in i en redan svårtillgänglig verksamhet.

 

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad. Forskningen om lärares betygsättning har finansierats av Vetenskapsrådet.

 

Foto: PublicDomainPictures, Pixabay.

 

Referenser

Bloxham, S., den-Outer, B., Hudson, J., & Price, M. (2016). Let’s stop the pretence of consistent marking: Exploring the multiple limitations of assessment criteria. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 466-481. https://doi.org/10.1080/02602938.2015.1024607

Brookhart, S. M., Guskey, T. R., Bowers, A. J., McMillan, J. H., Smith, J. K., Smith, L. F., Stevens, M. T., & Welsh, M. E. (2016). A century of grading research: Meaning and value in the most common educational measure. Review of Educational Research, 86(4), 803-848. https://doi.org/10.3102/0034654316672069

Jönsson, A., & Balan, A. (2018). Analytic or holistic: A study of agreement between different grading models. Practical Assessment, Research & Evaluation, 23(12), 1-11. https://doi.org/10.7275/z3gm-fp34

Jönsson, A., Balan, A., & Hartell, E. (2021). Analytic or holistic? A study about how to increase the agreement in teachers’ grading. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. https://doi.org/10.1080/0969594X.2021.1884041

Kunnath, J. P. (2017). Teacher grading decisions: Influences, rationale, and practices. American Secondary Education, 45(3), 68-88.

4 Comments on “Anders Jönsson: Är det dags att avmystifiera betygsättningen?

  1. En annan slutsats av det du beskriver, Anders, är förstås att lärare kan hjälpa elever att utvecklas genom lärarens bedömningar, medan betygssättning som extern pålaga bör skötas av externa betygssättare. Om nu betygen överhuvud taget ska förekomma.
    Och för att betygen ska kunna motiveras på ett hederligt sätt, måste man förstås på ett betydligt tydligare sätt förklara betygens syfte. Ska betyget i ämnet samhällskunskap syfta till att visa förmåga till högre studier, eller visa allmän medborgarkompetens (minst betyget C för rösträtt?), eller något annat? Ska det krävas betyget E i hem- och konsumentkunskap för rösträtt? Eller ska betyget A kanske ge extra rabatter på ICA? Idag ger ett högt betyg i ämnet Vattenkraftteknik företrädesrätt till högre studier i juridik. Vettigt?

    • Medhåll!! Med all respekt: som professor i didaktik ser man nog oundvikligen på betygsfrågan ut helt andra (teoretiska) aspekter än lärare som jobbar med betygen i sin vardag. Min slutsats är inte heller att det behövs (ännu) mer av riktlinjer, kontroll och tvingande styrning! Det behövs i stället en ordentlig uppvärdering av lärarnas yrkeskompetens – och ett erkännande av det faktum att objektiva, exakta betyg aldrig kommer att gå att sätta på något så komplext som kunskap.

      • Tack för kommentar! Problemet är lärarna avkrävs likvärdiga betyg, oavsett om det är möjligt eller inte. Betygsättningen tenderar dessutom att “kolonisera” friutrymmet i undervisningen. Nationella prov som stöd för likvärdighet, som förespråkas idag, ger troligen en ännu starkare påverkan på undervisningen. Jag önskar därför främst en tydligare åtskillnad mellan undervisning/bedömning kontra betygsättning.

  2. Lgr 11 paradigmförändrade MÅLEN! Från mål i ÄMNES-svar. Till elevprestationer uttryckt i svarets FORM. Ett svar med formelembryo, värderas högre än rätt svar utan formel alls.
    Och Anders Jönsson refererar till egna studier där “på förhand specificerade metoder” benämns analytisk respektive holistisk betygssättning.
    Så försvagas PEDAGOGIKENS ABSTRAKTIONER genom att INOM-gruppen begrepp yta/djup; atomistisk/holistisk från 1970-talet förblekas.
    Analytisk är inte jämförbar FAKTOR till holistisk.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »