Anders Jönsson: Ska vi slopa skolutveckling, eller?

Anders Jönsson vid högskolan i Kristianstad ifrågasätter här om utvecklingsprojekten som tar tid för lärarna ute på skolorna egentligen leder till ökad undervisningskvalitet och pekar på vikten av bra strukturer under de formativa åren på lärarutbildningen och den första tiden i yrkeslivet. Red.

Om man – som jag – tillbringar mycket tid på #skoltwitter, inser man snart att det nästan inte går en dag utan att folk i detta forum förfasar sig över olika former av skolutvecklingsinsatser. Nyligen var det ett protokoll för lektionsbesök, där skolledare kunde kryssa i observationer och skriva reflektioner kring exempelvis lektionsstart, tillgänglig lärmiljö och värdegrundsarbete. Mallar som stöd för lektionsplanering är ett annat exempel, liksom olika former av systematiskt kvalitetsarbete eller kollegialt lärande.

Utifrån reaktionerna på dessa insatser är det lätt att dra slutsatsen att lärare – åtminstone de som uppehåller sig på Twitter – är extremt obenägna till förändring. Det är möjligt att det finns ett korn av sanning i detta, men det vore en orättvis förenkling.

Oavsett om jag ser till min yrkesroll som lärare eller som forskare, är jag också starkt ovillig att ta råd av (och än mindre bli styrd av) någon som inte behärskar yrket lika väl som jag. Jag vill inte heller ägna tid åt saker som snarare avleder min uppmärksamhet från det som är kärnan i min yrkesutövning, än som stöttar densamma. Om den undervisning (eller forskning) jag bedriver fungerar som den ska, varför skulle jag förväntas ändra ett fungerande koncept eller ingå i sammanhang som jag upplever stjäl min tid? Det finns en uppenbar risk att vissa insatser snarare hindrar och begränsar välfungerande lärare i deras yrkesutövning, än att faktiskt stötta och utveckla undervisningspraktiken. Denna risk ökar rimligen om insatserna är standardiserade och slentrianmässigt riktar sig mot samtliga lärare, trots att alla lärare inte har samma utvecklingsbehov.

Detta betyder emellertid inte att alla skolutvecklingsinsatser därmed är överflödiga. För att ta ett exempel: vi har i våra studier (Jönsson, 2018; Klapp & Jönsson, 2020) sett att lärare hanterar stöd till lågpresterande elever väldigt olika. Vissa lärare kan, till synes helt utan ansträngning, skapa stödstrukturer inom ramen för den ordinarie undervisningen, och därmed inkludera lågpresterande elever i klassrumsaktiviteterna. Eleverna märker inte ens att det finns några anpassningar. Några av de lärare vi intervjuat är inte heller riktigt medvetna om hur de gör, utan gör det per automatik, och har därför svårt att beskriva sina strategier. Andra lärare arbetar systematiskt utifrån medvetna principer. Oavsett vilket, så fungerar det.

Men det finns också lärare som inte alls förmår genomföra motsvarande anpassningar och där närvaron av lågpresterande elever istället blir ett hinder för undervisningen. Dessa elever får därför genomföra andra uppgifter än övriga elever eller exkluderas på andra sätt från de gemensamma klassrumsaktiviteterna. Detta leder inte sällan till konflikter med eleverna, som tappar motivationen för skolarbetet och istället stör på lektionerna för att få uppmärksamhet. Både lärare och elever hamnar i en ond cirkel, som är svår att ta sig ur.

Utifrån exemplet ovan är det tydligt dels att det finns en spridning i lärarskicklighet bland verksamma lärare, dels att man på något sätt behöver hjälpa de lärare som inte på egen hand förmår skapa en undervisning som inkluderar samtliga elever. Men hur ska man göra för att hjälpa dessa lärare, utan att man samtidigt hindrar eller begränsar välfungerande lärare, till exempel genom generella insatser som ”drabbar” alla?

Frågan blir inte nödvändigtvis enklare att besvara om man bläddrar i den internationella forskningslitteraturen. Här kan man se att det – i likhet med exemplet ovan – ofta rapporteras stora och varaktiga skillnader i lärares yrkesskicklighet, även för lärare med likvärdig erfarenhet och utbildning (se t.ex. Kane m.fl., 2008). Man kan också se att vi ofta är formbara under våra första år som lärare, men sedan stagnerar så sakteliga. Lång erfarenhet är alltså ingen garanti för god undervisning. Det tycks dessutom vara så att mer verksamhetsförlagd utbildning kan göra så att vi stagnerar snabbare, genom att vi socialiseras in i de mönster som finns på en viss arbetsplats. Som om inte detta vore nog, tyder forskning på att fortbildningsprojekt för verksamma lärare, precis som akademiska examina på mer avancerad nivå, sällan leder till några tydliga förbättringar av undervisningen (se t.ex. Harris & Sass, 2011).

Utifrån ovanstående är det svårt att inte fastna i tanken om hur viktig lärarutbildningen är, så att vi går in i de formbara åren med redskap för en god undervisningspraktik. Men också hur viktigt det är med ett stöd från arbetsgivaren under dessa år, så att man inte fastnar i mindre goda sätt att tänka och arbeta, utan behåller någon form av öppenhet inför möjligheten att utvecklas vidare i sin yrkesroll. I det här sammanhanget tänker jag på när jag jobbade tillsammans med tandläkarutbildningen i Malmö. Där lade man mycket tid och kraft på att skapa strukturer, både tankemässiga och arbetsrutiner, för hur de blivande tandläkarna skulle kunna fortsätta utvecklas under sitt yrkesliv. Jag vet inte hur mycket tid man ägnar åt detta på landets olika lärarutbildningar, men för mig låter det som en viktig investering för att vi som lärare ska fortsätta utvecklas och kunna möta nya utmaningar, snarare än stagnera.

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.

Referenser
Harris, D. N., & Sass, T. R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics, 95(7–8), 798-812. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2010.11.009
Jönsson, A. (2018). Meeting the needs of low-achieving students in Sweden: an interview study. Frontiers in Education: Special Educational Needs, 3 (63). https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00063
Kane, T. J., Rockoff, J. E., & Staiger, D. O. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27(6), 615-631. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2007.05.005
Klapp, A., & Jönsson, A. (2020). Scaffolding or simplifying: Students’ perception of support in Swedish compulsory school. European Journal of Psychology of Education, 36, 1055-1074. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00513-1