Anders Jönsson: Vad är egentligen ”fakta”?

“Fakta” har en särskild status i skoldebatten. Men frågan är vad fakta egentligen är? Vad har de för betydelse? Anders Jönsson problematiserar vad fakta är, hur de görs och vad de gör med idéer om samhälle och skola (red). 

Det ropas från flera håll högt efter mer faktakunskaper i skolan, nu senast av Isak Skogstad [länk] och Åsa Wikforss på DN.se [länk].

Kursplanens fokus på ”förmågor”, det vill säga att lära eleverna använda sina kunskaper i funktionella sammanhang, anses av flera debattörer som mer eller mindre kunskapsfientligt. Obestridliga fakta ska det vara, inte ”flum” som resonemang, källkritik eller ställningstagande. Det är därför intressant att ställa sig frågan dels i vilken utsträckning det verkligen existerar sådana obestridliga fakta, dels vad man ska ha dem till.

Om vi börjar med det sistnämnda, det vill säga vad man ska ha fakta till, så finns det lite olika uppfattningar. En variant är att vi helt enkelt bör ha mycket fakta i huvudet, oavsett om man behöver det eller inte, och att detta är en form av ”bildning”. Kunskapen har därmed ett egenvärde. Man mår lite bättre av att kunna många saker, som att kunna räkna upp metanserien eller Strindbergs samlade verk på beställning. Detta är säkert sant till viss del, men det beror naturligtvis också vilka kunskaper det handlar om. Många som framför detta bildningsargument talar om kunskapen som utgångspunkt för ”klassresa”, det vill säga att byta upp sig till en högre (och underförstått bättre) samhällsklass, vilket innebär att det är just medel- och överklassens kunskaper som räknas. Att kunna många fakta om Volvobilar, tevespel eller countrymusik brukar därför inte inkluderas i bildningsbegreppet, utan snarare kunskaper om skönlitteratur, teater och klassisk musik. Den här typen av faktakunskaper tenderar därmed att fungera som en form av just klassmarkörer, för att genom kunskaperna visa vilken samhällsklass man tillhör (eller vill tillhöra). Om man däremot vill tillhöra en annan grupp, eller till och med vill ta avstånd från medel- och överklassens värderingar, blir man kanske inte så mycket lyckligare av att kunna många fakta om svenska litteraturklassiker.

En annan utbredd föreställning om vikten av faktakunskaper, är att mer kunskaper leder till att man tar bättre och klokare beslut samt/eller utvecklar en högre moral. Tyvärr verkar det emellertid inte förhålla sig så. Forskning om argumentation och beslutsfattande tyder tvärtom på att även mycket kunniga människor tenderar att ta ensidiga beslut, som bygger mer på övertygelser eller social tillhörighet än på fakta. Och att även mycket kunniga människor kan bete sig starkt omoraliskt är knappast någon hemlighet [länk]. Sålunda finns det mycket goda anledningar att lära eleverna inte bara fakta, utan också hur man kan använda fakta för att resonera och göra underbyggda ställningstagande (vilket är precis vad dagens läroplaner föreskriver). Enbart fakta räcker helt enkelt inte till.

Det är även spännande att notera hur vi lär oss, och förhåller oss till, fakta. Om vi skulle gå ut bland människor på stan och fråga dem hur mycket syre det finns i luften, så kommer säkert en majoritet av de tillfrågade att känna till att det är ungefär 20 procent. Men om vi frågar ”Hur vet du det?”, kommer de flesta troligen att hänvisa till lärare eller faktatexter, men inte kunna redogöra för varifrån denna kunskap egentligen kommer – det vill säga svara på hur ”man” (i betydelsen ”vi människor”) kan veta detta. Sannolikheten är hög att man skulle få liknande svar på frågor om hur vi människor kan veta avståndet till Andromedagalaxen, storleken på gravitationskonstanten eller atomnumret på iridium. Jag tror att det var Jonathan Osborne, som med anledning av detta ställde den provocerande frågan om vad som i så fall skiljer kunskaper i naturvetenskap från o- eller pseudo-vetenskapliga ting. Om vi bara upprepar fakta från en auktoritär källa, men utan att förstå varifrån kunskaperna kommer, då är det väl i princip ingen skillnad att lära sig från en lärare eller en schaman. Eller mellan människor och papegojor. Eller?

Den andra frågan som ställdes inledningsvis, handlar om obestridligheten i fakta. Många gör gällande att det finns mer eller mindre eviga sanningar, som är viktiga att lära sig. Men förhåller det verkligen sig så? Låt oss titta på några exempel från naturvetenskapen. Om du till exempel klickar [här], ser du en bild av UV-belyst gel-elektrofores. Gel-elektrofores är en metod som används bland annat när man undersöker DNA-fragment, genom att separera elektriskt laddade molekyler av olika storlek. Många av de fakta vi lärt oss om DNA kommer från just den här typen av data. Men som förhoppningsvis är uppenbart, kan man inte utläsa några fakta direkt ur bilden. Man kan endast ”se” vissa saker, om man tolkar bilden med hjälp av en mängd teorier om hur DNA-molekylen är uppbyggd, hur restriktionsenzymer fungerar och så vidare. Teorier, som i sin tur bygger på den [här] typen av bilder, det vill säga en röntgenkristallografi av kristalliskt DNA, vilken måste tolkas utifrån andra kunskaper om kristallstrukturer och elektromagnetisk strålning.

Det jag försöker visa med dessa bilder är att inte ens naturvetenskapens fakta är obestridliga. De ingår i ett nät av antaganden, hypoteser, modeller och teorier. Och om en del i denna teoretiska struktur visar sig vara fel eller ofullständig, finns det risk att andra delar faller som dominobrickor. Vetenskapshistorien är därför fylld med exempel på ”fakta”, som senare visat sig vara fel eller ofullständig. Hur Einsteins teorier om den fotoelektriska effekten och relativitetsteorierna utmanade flera tidigare teorier är ett välkänt exempel. Men det finns många fler. Som teorin om epicykler, vilken under lång tid användes för att förutsäga planeternas rörelse i ett geocentriskt universum, men som blev överflödig när solen placerades i solsystemets centrum istället för jorden. Eller när människan i över tre decennier ansågs ha 48 kromosomer, för att detta var fastställt av en auktoritet på området, och andra forskare (däribland svenska) därför alltid räknade för många kromosomer i mikroskopen, trots att ”bevisen” bokstavligen fanns precis framför näsan.

Poängen är att det krävs tolkande människor även inom naturvetenskapen. Data blir inte kunskaper av sig själva, utan genom att forskare argumenterar för sina rön, där argumentet utgör länken mellan ”the imaginative conjectures of scientists and the available evidence” (Newton, Driver & Osborne, 1999, sid. 555). Men hur ska vi kunna fostra nya kreativa forskare, eller kritiska samhällsmedborgare, om vi ensidigt fokuserar på att eleverna ska lära sig faktakunskaper utantill? Det borde vara en självklarhet att elever får lära sig använda sina kunskaper i funktionella sammanhang, men också att lära sig ifrågasätta, resonera, granska och ta ställning, snarare än att lära sig fakta på samma sätt som religiösa eller ideologiska dogmer.

 

Anders Jönsson är professor i didaktik vid högskolan i Kristianstad. 

35 kommentarer till “Anders Jönsson: Vad är egentligen ”fakta”?

  1. Hur var det nu? Är kritiskt tänkande ämnesspecifikt eller inte? Vad säger forskningen?

    Och vad säger läroplanen? Ska man först lära sig grundkunskaper i låg- och mellanstadiet och sedan att resonera och reflektera på högstadiet och gymnasiet? Eller är allt bara hopmosat till en enda smet av “lär dig skriva bostaven stora A och reflektera sedan över bokstavens utveckling från kilskrift över det feniciska alfabetet och vidare genom antiken”?

  2. Det är bara att hålla med. Kunskap är något komplext och ska samtidigt ”förmedlas” till den unga generationen. Det finns en envis uppfattning om att fakta på något sätt ska utgöra en stomme för individens kunskaper. Snarare är det väl begrepp, inom flera ämnesområden iaf, som bör kunna utgöra stomme.
    Men det blir förstås jobbigt om det ständigt rapporteras att elever i 9an tex inte vet om Grekland ligger i Europa, eller om Strindberg levde på 1950-talet. Det är urvalsfrågor och de tenderar att bli svårare. Kanon är knappast lösningen, snarare en snuttefilt för dem som inte vill diskutera de svårare frågorna om kunskap och skolans innehåll.

  3. Andra, speciellt i skolsammanhang, bra exempel på hur fakta kan missbrukas återfinns i Stephen Jay Goulds bok “Den felmätta människan” (Alba 1983, “The Mismeasure of Man” 1981). Gould presenterar bland annat s.k. vetenskapliga teorier om intelligens och hjärnstorlek.

  4. Visst kan man med Jönsson fråga sig vad kunskaper är. Är det kunskap
    det rör sig om när man försöker påverka elevens inställning när det gäller att vara tolerant, solidarisk, empatisk, ansvarstagande, moralisk eller demokratisk? Är det kunskap det rör sig om när det gäller att försöka tillmötesgå arbetsgivarnas önskemål om elever som är kreativa, kritiska, sociala och samarbetsvilliga. Elever som har civilkurage, som kan skilja på rätt och fel och som kan kommunicera med andra? Är det kunskap det rör sig om när man vill ge eleverna en förhöjd livskvalitet genom att de lär sig uppskatta naturen, konsten, litteraturen eller teatern? Är det kunskap det rör sig om när eleverna lär sig hantera datorer, bry sig om miljön eller ta ställning i samhällsfrågor. Om de lär sig teckna, måla, spela och sjunga?

    Allt detta är sådant lärande som kan vara värdefullt för både eleverna och samhället. Men är det kunskaper? Nej, knappast i den bemärkelse som Skogstad och Wikforss verkar lägga i begreppet. Kunskaper ska tydligen vara sådant som kan mätas, graderas och betygssättas. Som läraren ska förmedla till eleverna. Eftersom allt detta lärande varken kan mätas eller förmedlas av lärare kan det ju knappast kallas kunskap. Därför platsar det väl heller inte i den kunskapsskola de vill se. Mer om detta i artikeln http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/kunnandeViktigare.pdf

  5. Jag saknar källa till att mer kunskap_inte_leder till klokare beslut utan “tvärtom”. Jag har bara min erfarenhet att gå efter, men nog är det ändå så att mer kunskap i regel leder till klokare beslut?

    “En annan utbredd föreställning om vikten av faktakunskaper, är att mer kunskaper leder till att man tar bättre och klokare beslut….Tyvärr verkar det emellertid inte förhålla sig så. Forskning om argumentation och beslutsfattande tyder tvärtom på att även mycket kunniga människor tenderar att ta ensidiga beslut, som bygger mer på övertygelser eller social tillhörighet än på fakta.”

    Sen säger väl inte Wikforss någonstans att man inte ska ägna sig åt “resonemang, källkritik eller ställningstagande”?

    Polarisering kan vara bra men den kan också vara kontraproduktiv (och väldigt, väldigt tröttsam). De allra flesta inser väl att en diskussion utan substantiellt innehåll är lika meningslös som att kunna rabbla något man inte begriper. Halmgubbar (och att inleda med “det ropas efter”) från bägge läger börjar bli mer regel än undantag i den här frågan. När går vi vidare och börjar lyssna på den andre?

  6. Anders,

    Jag har tagit mig friheten att tänka utifrån lärares arbete och behov av kunskap. Det visade det sig då nödvändigt att ta hänsyn till två typer av faktorer: sådana som ar med den faktiska verkligheten respektive språket att göra. Ordet fakta är plural av faktum som i sin tur kommer av latinets facere, göra.

    När jag kombinerade denna innebörd med Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör skillnad” kom jag fram till att ett faktum är någonting som har gjort skillnad.

    När jag kombinerade detta synsätt dels med systemteoretikernas uppfattning att ett kännetecken hos system är stabilitet och att det finns två typer av stabilitet, statisk respektive dynamisk; dels med
    med kaosforskarnas slutsats att kaos handlar om oförutsägbarhet, drog jag slutsatsen att det finns skäl skilja mellan fast, stabil och förutsägbar kunskap kontra sådan som inte är fast, oföränderlig och förutsägbar. Detta synsätt har med tiden att göra – med förfluten tid, aktuell tid och framtiden.

    Med detta synsätt får vi tre kategorier av kunskap:
    • Fast kunskap: matematiken (är ett stabilt system av axiom etc.) och historiska fakta (sådant som ovedersägligen har hänt och inte kan påverkas vare sig i nuet eller i framtiden; dessa fakta kan i och för sig kan vara svåra att fastställa)
    • Tillsvidarekunskap: kunskap om universum, natur, samhälle, kultur, språk och människor (tillvaron är föränderlig och därför även kunskapen om den så även om fakta är korrekta idag kan de vara felaktiga imorgon)
    • Preliminär kunskap: det aktuella kunskapsläget (kunskap kan bygga på otillräckligt underlag och därför kan preliminär kunskap uppdateras genom ny forskning).

    Utifrån dessa grundstenar har jag också definierat kunskap som ”minnen och relationer som ger förmåga att göra skillnad på ett meningsfullt sätt”. Min definition av minne är ”en bestående förändring när någonting har gjort skillnad”. Med denna definition är gener minnen, men också vältränade muskler och förslitningsskador, liksom ord och annat man varit med om eller lärt sig och som gjort någon form av bestående intryck. Allt detta kan ge förmåga att göra skillnad, men det är bara sådant som gör skillnad på ett meningsfullt sätt som brukar kallas kunskap; jag kan hitta på obegripliga ord och märkliga rörelser men sådana brukar inte ses som uttryck för kunskap eftersom de inte gör skillnad på ett meningsfullt sätt – möjligen kan de ses som uttryck för kreativitet.

    Utifrån det här synsättet kan olika typer av minnen vara värdefulla eftersom de kan bidra till förmåga att göra skillnad på meningsfulla sätt. Den som vet när Gustav II Adolf dog kan t.ex. svara om någon frågar om detta. Om detta är meningsfullt får väl den som frågar ta ställning till. Att minnena finns ger en potential både för meningsfullt handlande och kreativitet, ju fler minnen, desto större möjligheter både till meningsfullt och till kreativt handlande.

    När det gäller hur vi ska prioritera vilka minnen vi ska ge våra elever under skoltiden beror på hur vi ser på vilka meningsfulla sammanhang vi tror att de senare kommer att hamna i. Somliga av dagens fakta kommer att bestå, andra kommer att vara tämligen värdelösa.

    Referens: ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet”

  7. Håller med Maria Hals. Det måste vara möjligt att lära elever grundkunskaper och resonemang, källkritk och ställningstagande.

    Klassanalysen Jönsson gör existerar såklart när det gäller litteraturhistoria, musikhistoria, bildhistoria etc. Men det är en parentes i sammanhanget.

    Det jag själv tänker på är just att elever inte kan peka ut Grekland på en karta – eller ens nära Grekland. Att det finns en bakomliggande tanke att fakta/grundkunskap kan man alltid googla fram.

    Det kan man förvisso. Men när man stöter på en text eller tal där en ska slå upp vart femte ord för att en inte förstår då ör en utestängd.

    Jag tror definitivt man ska ta på allvar att grundkunskaper om geografi, samhällskunskap, fysik etc minskar. Det är inte samma sak som att vi ska skrota allt kritiskt tänkande. Alla kritiskt tänkande pedagoger kanske kan komma på ett annar sätt än katederundervisning som ändå hjälper elever lära sig grundkunskaper som behövs för att öpona dörrar till mer kunskaper och idéer.

    Oroväckande hur dogmatisk pedagogisk debatt är.

  8. Vad gäller kultur och kanon har Jönsson onekligen era poäng, men när det gäller hur naturvetenskap fungerar och lärs ut blir argumentationen bristfällig. Dels bör man nog skilja på fakta och nomenklatur och terminologi. De två senare konstruerade av människan så att vi kan diskutera fakta. Dominobricksanalogin är också mycket tveksam, det är inte alls så naturvetenskap fungerar.

    Modellbegreppet däremot är centralt, och det vore nog bra om man kunde förmedla detta tidigt. (Kemisk binding är ett typexempel där studenter fastnar i en tidigare “sanning” från grund- och gymnasieskola och därför har svårt att ta till sig mer förfinade modeller, se t.ex. https://www.researchgate.net/publication/305268662_Teaching_of_Chemical_Bonding_A_study_of_Swedish_and_South_African_students%27_conceptions_of_bonding)

    Jag tror också att med en väg fungerade skola skulle i stort sett varje elev kunna besvara frågorna i indelningen ”Hur vet du det?” rätt bra. Min far som gick i skolan på 40-talet skulle utan tvekan kunna leverera vettiga argument.

    mvh
    Lars Öhrström

  9. Ska vi tolka Anders Jönssons artikel så att det inte finns någon möjlighet att fackpedagoger och hjärnforskare någonsin ska kunna diskutera sig samman i varje fall inte i Sverige. I utlandet har pedagogiska forskare som t ex John Hattie och David Didau däremot anammat mycket av hjärnforskarnas synsätt.

    Man menar att faktakunskaper är själva grunden för högre kognitiva förmågor. Utan faktakunskaper finns det inget tänkande. Dessutom är det av vikt med utantillinlärning och att faktakunskapen är lagrade i långtidsminnet för att ett intellektuellt arbete ska kunna ske snabbt och effektivt. Anders Jönsson fastnar i beskrivning av dispyter på högre akademisk nivå och glömmer den verklighet som låg- och mellanstadielärare står inför.

    I boken ”Kunskapssynen och pedagogiken” hävdas att postmoderna strömningar har infiltrerat svensk skola och att man tar avstånd från upplysningen och att man förnekar behovet av progression i ämnena. Jag kan i alla fall inte se något i Jönssons artikel som pläderar för progression i ämnena. Det intryck man får av Jönssons artikel är att därför att osäkerhet finns i viss spetsforskning så ska inte grundutbildningen tas på allvar. Det skapar förstås stor osäkerhet i skolsystemet. Vi kan ta ett exempel. Barnen ska lära sig engelska, men den engelska som kommer att pratas om 50-60 år kan skilja sig en hel del från dagens engelska. Trots det så bör väl eleverna ändå lära sig engelska med tydlig progression från årskurs till årskurs.

    Jönsson medger i alla fall att kunskapsöverföring kan ske och nämner att ”lära sig från en lärare eller en schaman” Per-Acke Orstadius däremot hävdar i en kommentar i vanlig ordning att kunskapsförmedling inte kan ske och skriver att ”lärande varken kan mätas eller förmedlas av lärare”. Det är häpnadsväckande att sådana direkt felaktiga uppfattningar sprids på den här sajten. Det gäller att ha de grundläggande pedagogiska begreppen och sammanhangen klart för sig. Hur än eleven försöker få till inlärning så måste det till en kognitiv process (läroprocess) hos eleven för att inlärning ska ske. Läraren kan försöka förmedla kunskap men om det ska kunna bli inlärning hos eleven så måste denne aktivera sitt hjärnkontor. Det behövs alltså kognitiva processer (läroprocesser) hos eleven för att lärande ska ske. Att memorera är en sådan process. När eleven memorerat så har en kunskapsförmedling skett.

    • David Didau är mycket (f.d. lärare, provokatör och författare brukar nämnas), men forskare tror jag inte han är.

  10. Till Gunnar Cardell och övriga intresserade!

    Gunnar Cardells kommentar med en indelning i tre typer av kunskaper tycker jag kan vara en bra utgångspunkt för en debatt om kunskap i allmänhet och kunskap i utbildningsammanhang i synnerhet.

    Vad säger ni övriga om detta?

    Själv säger jag att det behövs ett differentierat kunskapsbegrepp om det som både vara bestående och praktiskt användbart och att Gunnar lanserar ett sådant begrepp och motiverar det på ett logiskt sätt. Gunnars beskriv av kunskap tolkar jag harminierar med t.ex. filosofen Roy Bhaskars syn på kunskap – Gunnar drar det dock ett steg längre i och med att han applicerar det på lärarens arbete.

    Och det är väl här som jag blir lite konfunderad på den övriga debatten både om kunskapssyn i skolan men också en del böcker av kända kunskapsteoretiker som allmänt inriktar sig på att kritisera en tänkt eller verklig motståndare – böcker som t.ex. Paul Boghossian 2006/2016) “Rädslan för kunskap” eller Maurizio Ferraris (2012/2014″Maniefest för en ny realism”
    och den svenska “Kunskapsynen och pedagogiken” – alla tre har postmodernism som sin motståndare – och i de exempel de tar är det lätt att hålla med – till en viss gräns- Är kunskap verkligen så oproblematisk som framhålls i dessa böcker?

    När Åsa Wikfors i DN-artiklen som Anders Jönsson referar till skriver följande: “Flera ledande forskare (inom pedagogiken, min anmärkning) påstår till exempel att kunskap är något tidsbestämt, att vad som var kunskap under antiken inte är kunskap nu “Wikfors DN-debatt 2017-12-10). Här behövs en nyansering i debatten för att den ska kunna gå vidare. Och här tror jag att Gunnar Cardells indelning av kunskaper i tre kategorier kan vara en bra ingång. Det som Cardell benämner som fasta kunskaper bör ha vissa kunskaper, t.ex. inom matematiken, som var giltig kunskap under antiken och som också är det idag. Men det måste väl finnas kunskaper i antiken som hamnade i de två andra kategorierna, “tillsvidarekunskap” respektive “preliminär kunskap”, som inte är giltiga idag! Nu tror jag Åsa Wikfors också menar detta – att vissa kunskaper förändras, medan andra kunskaper består över en längre tid. Men debatten ger inte utrymme för en sådan nyansering – men Cardells kommentar gör det.

    • Per,

      Uppmuntrad av ditt positiva gensvar vill jag nu komma med ytterligare några preciseringar utifrån mitt eget trenätsperspektiv.

      När Michael Polanyi skrev om tyst kunskap (tacit knowledge) myntade han uttrycket ”subsidiary awareness” (av Bertil Rolf översatt med ”bakgrundskunskap”). Dess motsats är ”focal awareness” (fokalt vetande). De här båda kunskapsbegreppen kompletterar varandra och handlar om nuet: tyst kunskap/bakgrundskunskap är sådan man för ögonblicket inte tänker på eller är medveten om. För det mesta är all kunskap tyst kunskap.

      För att precisera dessa begrepp har jag kombinerat dem med Millers uppfattning om medvetandets begränsning – det rymmer bara 7±2 enheter och därför kan man se medvetandet som en mycket liten teaterscen eller ett fönster, jag kallar det ”fokalt kunskapsfönster”.

      Jag preciserar tyst kunskap/bakgrundskunskap på följande sätt:
      • ”Biologisk tyst kunskap” som bygger på minnen i form av gener (t.ex. talförmågan)
      • ”Kulturell tyst kunskap” som bygger på minnen från barndomen (t.ex. modersmålet)
      • ”Fokuserbar tyst kunskap” är den som kan uppenbara sig i mitt fokala kunskapsfönster, t.ex. i form av ord eller andra mönster.
      • ”Obenämnd tyst kunskap”, som visserligen kan uppenbara sig i det fokala kunskapsfönstret men som inte med lätthet låter sig beskrivas med ord (t.ex. hur man gör ett vibrato på fiol)
      Biologisk tyst kunskap visar sig aldrig det fokala kunskapsfönstret, somlig av den kulturella tysta kunskapen kan göra det.

      Eftersom lärare ägnar sig åt elevers lärande har vi behov av ord som handlar om att upptäcka kunskap i våra fokala kunskapsfönster. Jag preciserar:
      • Positiva kunskapstecken som visar att eleven har en viss kunskap
      • Negativa kunskapstecken som visar att eleven saknar kunskap
      • Autentiska kunskapstecken som uppstår spontant när elever använder sig av sin kunskap
      • Producerade kunskapstecken som uppstår till följd av lärarens agerande i form av frågor eller prov.

      Det finns skäl att skilja på två sorters produktion av kunskapstecken:
      • Prov inför betygssättning syftar till att producera positiva kunskapstecken som kan räknas
      • Diagnostiska prov syftar till att producera positiva och/eller negativa kunskapstecken som kan bedömas och ligga till grund för den fortsatta undervisningen.

      Referenser:
      Cardell, G. (2017): Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet. Hallsberg: Complador AB
      Miller G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. The Psychological Review, 1956, vol. 63, pp. 81-97
      Rolf, B. (1995): Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa

  11. Detta citat av Jönsson lämnar mig ingen ro:

    ” Om vi bara upprepar fakta från en auktoritär källa, men utan att förstå varifrån kunskaperna kommer, då är det väl i princip ingen skillnad att lära sig från en lärare eller en schaman.”

    Det är, skulle jag villa säga, en enorm och elementär skillnad. Den ena auktoriteten säger, typ, “Vi är många som studerat naturen på ett ganska systematiskt sätt och kommit fram till XXX. Vi är medvetna om att nya observationen kan leda till att vi får ompröva dessa slutsatser”

    Den andra auktoriteten säger: “Jag har kommit fram till XXX eftersom det: står i en bok av YYY alt. Gud eller motsv. direkt delgivit mig dessa fakta. Inga framtida observationer kan någonsin rucka på detta.”

    Sedan ska man i möjligaste mån, och jag antar och hoppas att läroplanerna sanktionerat detta, förklara hur det gått till.

  12. Tack för alla kommentarer! Jag vill utifrån dessa göra två förtydliganden:

    För det första: jag skriver inte att fakta är oviktig. Jag skriver att (1) fakta varken är så beständig eller så neutral som vissa vill hävda samt (2) att det är optimistiskt att tro att undervisning av faktakunskaper per automatik skulle leda till att eleverna utvecklar mer komplexa kunskaper. I korthet: fakta är ett medel för utbildning, men knappast målet.

    För det andra: Distinktionen som Lars Öhrström gör, är precis vad som inte lämnar mig heller någon ro (och som fick mig att skriva artikeln). Diskussionen kring mer fakta i skolan kopplas nämligen allt oftare till just lärarens auktoritet och till att eleverna inte ska ges möjlighet att ifrågasätta. De ska helt enkelt acceptera fakta (eftersom fakta anses neutrala och beständiga). Men då rör vi oss från Öhrströms första modell till den andra, där tron på vetenskaplig auktoritet ersätter religiös auktoritet. Man kan ha olika åsikter om detta, men min personliga hållning är att det är ovärdigt ett demokratiskt land att bedriva sådan auktoritär undervisning, oavsett om den bedrivs i religionens, politikens eller vetenskapens namn (och ja, jag inser att det låter som en klyscha, men det är ändå viktigt).

  13. Professor Anders Jönsson för ett intressant resonemang kring vad man ska ha s.k. obestridliga fakta” till.
    Jämför hans reflektioner med hur små barn utforskar den värld de hamnat i. De ställer frågor, resonerar, argumenterar, granskar, lyssnar etc. Precis så som läroplanen säger att skolan ska arbeta. Problemet är dock att skolan lär de ”små forskarna” att de tänker och har fel. Det finns ju så många obestridliga fakta som ska läras in. Skolan ser till att eleverna lär sig lagra – inte hantera – fakta. Sen är tanken att studenterna när de lämnar skolan ska bidra till samhällsutvecklingen, bli entreprenörer, kreativa, drivande medborgare – kort sagt hantera kunskap som de gjorde innan skolan satte klorna i dem.
    Läroplanen talar om förmågor som ska utvecklas. Faktakunskaper måste ses som de redskap, som medel som krävs att visa vad man kan, sitt kunnande, sin kompetens. Fakta är medlet inte målet.

  14. Anders, vad är syftet med din text? Vad är kärnan i det du försöker förmedla? Är det att lärare inte ska vara auktoritära, då framgår det onte så tydligt.

    Det som framgår är en kritik av fakta och faktakunskaper – som svar på en ledare som lyfter vikten av faktakunskaper. Något som artikelns författare har bkivit eftersatt i det svenska utbildningssystemet.

    Håller du egentligen med om att det generellt undervisas för lite om baskunskaper eller “fakta” idag?

    • Som jag skrev ovan, är texten ett försök att ge ett vidgat perspektiv på fakta, som motpol till den förenklade bild som framträder i det offentliga samtalet. Kopplingen till auktoritär undervisning nämns inte i texten, utan endast i min kommentar till Lars Öhrströms inlägg. Det finns rimligen ingen nödvändig koppling mellan faktabaserad respektive auktoritär undervisning, men det är en koppling som allt oftare görs genom att man propagerar för båda dessa i kombination.

      Jag kan inte uttala mig om huruvida det undervisas för lite om fakta idag, eftersom jag inte vet hur det ser ut generellt. Min egen bild är dock att det förändrats ganska lite under de drygt 20 år jag befunnit mig i branschen. Mycket av den undervisning jag stöter på är således i första hand faktaorienterad. Så egentligen vet jag inte hur stort utrymme det faktiskt finns för att göra undervisningen ännu mer faktabaserad. Men det är som sagt bara utifrån mina egna erfarenheter (som lärare, lärarfortbildare och forskare).

      Det jag kan se utifrån de studier vi genomfört är emellertid att många lärare upplever att antalet elever som reagerar negativt på faktabaserad undervisning tycks öka, dvs. det blir fler och fler elever som tycker att undervisningen är meningslös och tappar motivationen. Jag kan förstå att man därmed reagerar genom att vilja göra undervisningen mer auktoritär, för att på så sätt tvinga eleverna lära sig ändå. Men man skulle ju också kunna tänka sig det omvända, nämligen att försöka hitta fler/nya vägar för att få eleverna att tycka innehållet är meningsfullt. Det är säkert många som gör det redan, men deras röster hörs inte lika högt och tydligt som förespråkarna för auktoritär undervisning.

      • Detta inlägg tycker jag var betydlig bättre, det ger underlag för en konstruktiv diskussion på ett helt annat sätt. Tack Anders Jönsson!

        Vi kan som Russell och Wittgenstein argumentera om man helt säkert kan veta att det inte finns en noshörning (eller om det var flodhäst) bakom soffan i vardagsrummet, men vi kan inte ägna all undervisningstid i skolan åt detta. Inte heller kan vi proppa eleverna fulla med utantillkunskaper som verkar sakna relevans för dem och därför omgående glöms bort.

        Jag undrar om en del av problemet är att lärarna själva har för grunda kunskaper och att detta delvis beror på att ämneskunskaper och ämnesspecifik didaktik inte får tillräckligt utrymmer i våra lärarutbildningar? Vad ska man göra annat då än att falla tillbaka på lärobokens auktoritet? Men jag saknar detaljkunskaper om detta.

  15. ”Fakta är ett medel för utbildning, men inte ett mål”, skriver Ander Jönsson. Det är nog ett delmål i varje fall. Det finns begreppet bildning och utan fakta och faktakunskaper kan inte det begreppet ha någon mening. Sedan har vi läsförmågan som inte fungerar som den ska om eleven saknar kunskap i det ämne texten avhandlar. Vi har vidare analysförmågan, det kritiska tänkandet osv som bara kan fungera med goda faktakunskaper i det område det gäller. ”Utan faktakunskaper finns det inget tänkande”, skrev jag. Det måste självklart tolkas som att man går vidare till högre kognitiva processer med faktakunskaperna i ryggen.

    Jönsson för in begreppet ”auktoritär undervisning”. Jag trodde lärarna fanns till för att hjälpa eleverna framåt. På vilket sätt är en lågstadielärare auktoritär som hjälper en elev lära sig ett nytt räknesätt? Eller en lärare i musikskolan som vill lära en elev spela ett instrument. På vilket sätt är den läraren auktoritär? En gång i tiden förtalades lärarna med begreppet katederundervisning. Ska de nu förtalas med begreppet ”auktoritär undervisning”?

    Jönsson hävdar att ”fakta varken är beständig eller neutral”. Då frågar jag vad är det som är obeständigt eller icke neutralt i det här räknesättet i tredje klass? Vad är det som är obeständigt i musiklärarens arbete?

    Jönsson verkar inte vilja se en vetenskaplig överhöghet och då blir det förstås ytterst problematiskt. För vad är då eller vad vill de pedagogiska institutionerna vara? Jönsson själv hade något resonemang om att stå på vetenskapens eller schamanens grund. Det är just vetenskapens överhöghet som Åsa Wigforss vill slå ett slag för.

    Till sist något om den föreslagna tredelningen av kunskaper. Det positiva med det förslaget är att det framhäver att alla fakta inte är tendensiösa. Men tillämpning är väl knappast möjlig. Ingen vet vilka fakta som kommer att omprövas. Jag tog engelska språket som exempel. Ingen vet vilka ord som får mindre användning eller ändrad betydelse. Vi måste väl trots allt leva i nuet och vara rustade för att ha verktyg för att förstå framtiden.

  16. Angående Anders Jönssons fråga om faktaorienteringen i undervisningen ökat eller minskat på senare tid. Det jag tycker mig ha förstått av 1990-talets läroplansreform (Lpo 94) är att den kom att ytterligare öka trycket på faktaorienterad undervisning, inte tvärt om som ofta hävdas (och trots dess intentioner att verkar för mer komplext kunskap, såsom relationen mellan fakta). Orsaken till denna utveckling var med största sannolikhet den tydlighet som kom att krävas i arbetet med betyget godkänd (se t.ex. Jörgen Tholins avhandling från 2006). Den som är orolig för att fakta minskat i betydelse i svensk skola har alltså med största sannolikhet fel. Dess ställning torde vara starkare än någonsin. Att PISA visar att svenska elever har blivit bättre på enklare uppgifter stärker den tesen.

  17. Som kunskapsanalytiker skiljer jag mellan fakta och kunskap.

    Kunskap är i Kants terminologi Åskådning + Begrepp. Vi utvidgar vår kunskap om “das Ding an sich” genom att vi gör bilden av Tinget säkrare, mer komplex, mer säker, mer innehållstrogen.

    Fakta om Tinget finns i disciplinernas teorier.

    Det är fel att kategorisera kunskap i termer av fast kunskap, tillsvidare kunskap, preliminär kunskap (en tidsskala) eller i färdigheter, kunskaper, attityder (en beteendeskala) eller tala om högre kognitiva förmågor (en individutvärderings skala), osv.

    Att gå in på begreppet Tyst kunskap kräver större plats än kommentarformen.

    Pedagogiken har sammanblandat många delar inte minst kunskap om Tingets beskaffenhet och Eleven beteende. Det sistnämnda efter teorier i psykologi, sociologi, kognition.

    Som kunskapsanalytiker tänker jag varje ämne som en arkitektonisk byggnad. Eleven stiger över tröskeln till rummet för Bråktal genom att knäcka koden. Det sker genom ett förproducerat material (lärobok/kursbrev) eller genom en lärare som lotsar eleven steg för steg i presentationen av Tingets beskaffenhet: Nyckelbegrepp: NÖT IN nämnare, täljare, bråktal (så att vi kan prata matematik); Tanketrösklar: TÄNK viss del av helhet; Tröskelbegrepp; LETA EFTER HELHETEN; 5/6. Se Holm 2015, “Tänk Bråktal ! En studie tillsammans med 18 gymnasielärare i matematik i Malmö”, vilket resulterade i en “Bråktalets Vapensköld”, avbildad på omslagets bakre sida.

    Skoldebatten borde lägga mer tid på att söka ämnets hemligheter för att göra undervisningen effektiv – alla normalbegåvade elever borde kunna klara undervisningen i grundskolan.

    Skolar har två uppdrag: Demokratiuppdraget och Kunskapsuppdraget, vilka inte ska sammanblandas. Skönlitteratur, konst, musik är Ting i sig själva, som vi kan Åskåda + ha begrepp om. Vad vi emotionellt känner är Doxa (åsikt), som inte hör hemma i Kunskapsparadigmet – men tillhör skolan i “resonemang, underbyggande av sina ställningstaganden”, som Anders Jönsson skriver. Skolans två uppdrag bör inte sammanblandas till en osäker pedagogisk disciplin, där lärarna blir trängda från många håll – inte minst de politiska och organisatoriska.

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

    • Kerstin,

      Jag blir högst förvånad över att du skriver att ”(d)et är fel att kategorisera kunskap i termer av fast kunskap, tillsvidare kunskap, preliminär kunskap (en tidsskala)”. Vadå fel? Aha, du har kollat i facit!

      Skämt åsido. De där tre kunskapsbegreppen ingår i ett sammanhang. ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet”. Jag är lärare, hantverkare inom kunskapsbranschen. I likhet med andra hantverkare behöver jag som lärare adekvata verktyg. I likhet med andra hantverkare avgör jag bäst själv vilka verktyg jag behöver och hur de ska vara utformade och fungera.

      Att tala om för mig att mina egna verktyg är ”fel” gör ett märkligt intryck på mig! Jag har förresten täljt mig ett par salladsbestick – du kanske vill bedöma dem också?

      När du nu kallar dig kunskapsanalytiker föreslår jag att du tar del av mina analyser av lärares yrkeskunskaper i min bok ”Undervisningskonster” – du hittar båda böckerna via https://metodik.education

  18. Obestridligt är att fakta i teknik och naturvetenskap bygger på en tes att bevisa. Den gäller all den stund den inte går att motbevisa. Då faller den. Året Nobelpris i fysik är en bekräftelse på Einsteins teoretiska modell för 100 år sedan. Nu den bekräftad med praktiska försök. Det är först när man matematiskt kan skapa en förklaringsmodell som fysik blir tillämpbart.

    Sedan är det så att varje ämne har en kärna av fakta eller data som är avgörande för att kunna tillämpas och genom kritiskt tänkande ifrågasättas. För övrigt se gärna mitt blogginlägg om kunskapssynen i läroplanen: http://pluraword.blogspot.se/2017/12/kunskapssynen-i-laroplanen.html

  19. Ingrid Carlgrens replik i DN 2014-12-14 är sensationell även om man redan i hennes bok ”Kunskapskulturer och undervisningspraktiker” från 2015 kunde märka ganska stora åsiktsförskjutningar bort från positionerna i början av 1990-talet. Det visar sig nu att Carlgren är överens med Åsa Wikforss på en rad punkter. Carlgren är kritisk till hur faktakunskaper kommit på undantag, men hon försvarar Lpo94 som hon till stora delar själv skrev.

    Carlgren skriver nu att förmågor är ämnesspecifika. Det är ett dramatiskt besked och hon riktar kritik mot 2011 års läroplan. Tveksamt är att Carlgren förnekar att när man tog bort den teoretiska kunskapens överhöghet så skulle det vara ett tecken på skepsis mot densamma. Det är märkligt att när samhället stod inför ett teknikskifte, så sattes det som skulle leda mot framtiden på undantag. Det kan ha varit inflytande från teorier hundra år tidigare och från John Dewey och ett helt annat samhälle, som var skulden till det hela.

    Det var inte en ny kunskapssyn i Lpo 94 och läroböcker dömdes inte ut, skriver Carlgren. Dock så dömdes läromedelsinspektionen ut så till den milda grad att myndigheten lades ner. Den teoretiska kunskapens överhöghet avlägsnades alltså. Var inte det ett tecken på en förändrad kunskapssyn? Beskrivning av olika kunskapsformer leder inte till förordande av egeninlärning, menar Carlgren.

    ”Utan faktakunskaper inget tänkande”, skrev jag. När den teoretiska kunskapens överhöghet försvann 1994 så blev också tänkandet lägre prioriterat. Och behövs inte tänkandet så behövs heller inte fakta. Färdighet (som att cykla) lyftes fram som en rent kroppslig förmåga. Människans unika förmågor nedtonades. Förståelse är också ett ”lustigt” begrepp. Det vet väl alla att ju mindre man vet, desto säkrare är man på sin sak. Den som vet minst tycker sig ha störst förståelse.

    Kunskap är skapad av människan, skriver Carlgren, men att det inte betyder ”varken att kunskap kan vara vad som helst eller att det inte finns något som är sant”. Carlgren glömmer bort dokumentet ”Bildning och kunskap (SOU 1992:94)”, där hon också skrivit stora delar. Där står på sidan 43 att ”kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas”. Resonemanget innan var att teoretisk kunskap inte är en avbildning utan en mänsklig konstruktion. Man förnekade att teoretisk kunskap kan vara sann, vilket var ett fruktansvärt missgrepp.

    Carlgren slår ett slag för ”mänsklighetens kollektivt framtagna kunskaper” och det är ju en glädjande ny insikt. Ingrid Carlgren var en av de huvudansvariga för (SOU 1992:94). Där öppnades upp för relativiseringen av vetenskapen och att vetenskapen individualiserades, dvs individens erfarenhet skulle ha betydelse för hans vetenskap. Den här kunskapssynen har skadat skolan sedan dess.

    Vid den här tidpunkten (1992-1994) hade Blooms ursprungliga taxonomi från 1956 stort inflytande. Den var i grunden en lågambitiös modell och det handlade om att förstå och kritisera, men inte att skapa något själv. Sådana egenskaper som ingenjörer måste ha, var inte prioriterade. Det märkte man så småningom och i den första förändrade versionen av Blooms taxonomi, som kom 2001, hade man lagt till de kognitiva processerna ”minnas” och ”skapa”. Men sådant var inte prioriterat när för skolan viktiga dokument skapades 1992 och 1994.

  20. Fråga till Johnny: du skriver att “den teoretiska kunskapens överhöghet försvann 1994”. Vilka belägg har du för detta? Som jag förstått Lpo 94 så är det precis tvärt om.
    Tag det naturvetenskapliga området. Den kursplanen skrevs av bland andra fysikprofessor Tor Ragnar Gerholm. Menar du att han inte var kompetent nog att skriva en kursplan i naturvetenskapliga ämnen? Är inte det faktum att en professor skriver en kursplan för grundskolan just tecken på “den teoretiska kunskapens överhöghet”, snarare än tvärt om. För att citera några av målen i Lpo 94:

    “Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
    känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang
    inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och
    humanistiska kunskapsområdena”

    På vilket sätt är ovanstående mål fakta/kunskapsfientligt?

    Och om vi specifikt tittar i kursplanen som Läroplanskommittén tog fram, exempelvis följande mål:

    Mål
    Utöver tidigare angivna gemensamma mål skall strävan vara att eleven
    – utvecklar förståelse för begreppen tid, rum och materia, tyngd och tröghet och deras inbördes relationer
    – fördjupar sina kunskaper om akustiska fenomen
    – fördjupar sina kunskaper om värmeövertöring, ledning och strålning – utvecklar insikter i elektricitetsläran
    – utvecklar kunskaper om den linjära optikens stralmodell och förståelse för att ljuset kan uppfattas som en elektromagnetisk vågrörelse
    – utvecklar sina kunskaper om energi och energiformer samt energi-
    omvandlingar och energikvalitet
    – utvecklar ett historiskt perspektiv pâ kunskapsutvecklingen inom fy-
    siken och intresset för modern fysik.
    (från SOU 1993:2, sidan 69)

    På vilket sätt är ovanstående mål fakta/kunskapsfientligt och på vilket sätt visar det på att “den teoretiska kunskapens överhöghet försvann 1994”? Det skulle jag vilja veta. Och för att avsluta med ett citat från “Skola för bildning”:

    Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Skolan har i varje utvecklat samhälle till uppgift att sörja för kulturens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet av det förra och i början av vårt eget sekel lade grunden till de tanketraditioner som fortfarande påverkar pedagoger och utbildningsforskare. Emile Durkheim, John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått en negativ klang skolan måste per definition ägna sig förmedlingspedagogik. Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan “läras ut”, utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum. (SOU 1992:94, sidan 51)

    På vilket sätt är ovanstående mål fakta/kunskapsfientligt och på vilket sätt visar det på att “den teoretiska kunskapens överhöghet försvann 1994”?

    • Magnus, jag tackar för frågan, men ärligt talat är jag förvånad över om du ifrågasätter att den teoretiska överhögheten försvann med Lpo94 och att faktakunskaperna sattes på undantag. Du är säkert bekant med kunskapsfall i PISA-rapporter och krisrapporter från högskolor och universitet. Tor Ragnar Gerholm kunde förstås sin teknik, men om han var medveten om postmodernismens negativa inflytande är väl tveksamt. Så hur många argument behövs?

      Jag kan börja med det där grundläggande dokumentet ”Bildning och kunskap (SOU 1992:94)”, där det står på sidan 43 att ”kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas”. Varför ska alla sanningar ifrågasättas? Varför kan inte två plus två få vara fyra och Stockholm kan väl få vara Sveriges huvudstad i varje fall just nu. Vad händer om alla fakta ifrågasätts? Det blir inte mycket gjort.

      Den statliga läromedelsgranskningen lades ner 1991. Det var en tydlig signal på att faktakunskaperna var mindre viktiga och med mindre fakta blir det också mindre teoretiskt tänkande. När kvalitén på lärarkåren sjönk skulle de göra allt mer själva som att avstå från läromedel, planera lektioner och studiematerial själva och ta ansvar för progressionen. Det fungerade naturligtvis inte. I de framgångsrika tigerekonomierna i Asien har man tydliga läroplaner och eleverna har ofta en gemensam för alla, väl genomarbetad lärobok, i varje årskurs och ämne. Sverige valde i och med Lpo94 en postmodern kunskapssyn, som tonade ner faktakunskaperna, förnekade de teoretiska studiernas särskilda och viktiga roll och förnekade dessutom behovet av behovet av progression i ämnena.

      Vi kan ta Ingrid Carlgrens bok ”Kunskapskulturer och undervisningspraktiker” (2015). Carlgren var den som var mest inblandade i dokumenten från 1992 och 1994 och där kan man läsa på sid 71 att kunskapen utvecklas främst genom handling och att detta ”ger kunskaper en relationell, snarare än additiv, karaktär”. Man gör allt för att tona ner kunskapens teoretiska karaktär och man förnekar eller nedtonar progressionens roll. Svensk skola har svårt med matematiken och man har svårt att få fram mattelärare. Det är en logisk följd av den nedvärdering av de teoretiska kunskaperna som skedde i och med Lpo94.

      Carlgren fortsätter på sidan 72 och slår där ett slag för ”en praktikgrundad och relationell kunskapsuppfattning”. Hon fortsätter: ”Det viktigaste är kanske ifrågasättandet av den framträdande position som givits teori och teoretisk kunskap liksom tankefiguren att tanken kommer före handlingen.” Vidare så skriver hon på sidan 76: ”Den kunskapsteoretiska praktikanvändningen ger praktiken företräde framför teorin.”

      Carlgren skriver på sidan 81: ”Att tillägna sig ny kunskap handlar inte främst om att lära sig ’fler saker’ utan om att utveckla ett mer differentierat erfarande.” Det där är en direkt uppmaning att dra ner på faktakunskaperna och med mindre faktakunskaper mindre tänkande. Dessutom nedvärderar Carlgren formella kunskaper på sidan 64: ”Det betyder att det inte längre är inhämtande av formella kunskaper som står i centrum, utan utvecklingen av förmågan att lära.” Den teoretiska kunskapen sattes på undantag.

      På sidan 108-109 är Carlgren extra tydlig: ”…teori kommer inte före praktik, och faktakunskaper är inte grundläggande och en förutsättning för förståelse.” Vidare på sidan 109 skriver Carlgren: ”Det finns inga ’rena fakta’ som går att lära utan någon som helst förståelse och i lärandet integreras också färdigheter och förtrogenhet.”

      Man kan jämföra den svenska kunskapsmodellen med David Didaus definition av lärandet som innehåller två delar. Didaus första definition är att lärandet ska vara beständigt. Om man inte kommer ihåg efter sex månader så är det knappast lärande. Det är den summativa bedömning som kollar om lärandet är beständigt. I Sverige har dock ledande fackpedagoger förtalat den summativa bedömningen. Didaus andra definition är att det man lärt sig i en viss situation kunna tillämpas i en annan situation. Didaus definition täcker en del av den svenska utan att nedvärdera de teoretiska kunskaperna. Det är dock ett synsätt som tillbakavisa av Carlgren på sidan 38: ”Det förutsätter ett antagande om kunskap som neutral – som möjlig att frigöra från det sammanhang den utvecklades i – och som kan förmedlas dekontextualiserat i skolan”. Det sistnämnda är ett tydligt exempel på vetenskapsrelativism.

      Ett argument mot den svenska kunskapssynen efter Lpo94 har varit att det blir lätt överdrivet mycket träning av förmågor och att det saktar ner studietakten. Jag hoppas att de här argumenten räcker annars finns det flera argument att plocka fram.

  21. Magnus!

    Du hänvisar till PISA och påstår att resultaten tyder på mer fakta i undervisningen efter lpo94. I matematik sjönk kunskaperna dramatiskt 1995 – 2003 (TIMSS ) och det har bl.a. sin förklaring i att särskild kurs avskaffades. Man tog helt enkelt bort stora delar av aritmetik, algebra och geometri – d.v.s. man minskade faktainnehållet.

    Allt innehåll i matematiken är fakta och grunden för att utveckla problemlösningsförmåga är att eleverna behärskar matematikens verktygslåda. För att nå detta måste resonemang och dialog ske i helklassundervisning – även det avskaffades i princip samtidigt med lpo94 till förmån för elevernas eget lärande. När det gäller svenska elevers oförmåga att lösa svåra uppgifter så beror det på att man plockat bort de avancerade delarna i verktygslådan. Dessutom har man i de nationella proven testat för de högsta betygen med rent kognitiva uppgifter utan avancerad matematik.

    Din referens, Jörgen Tholin, skriver i sitt abstract ”Many schools seem to have lowered their demands for the grade passed from 1996 to 2005. In some schools the demands are so low that in practise it seems as if the pupils are more or less guarenteed to get a passed as long as they attend the lessons”. Inte konstigt när fakta utelämnats och eleverna lämnats till eget lärande – då måste kraven sänkas och man monterar ner den teoretiska kunskapen.

    I din fråga till Johnny, ”den teoretiska kunskapens överhöghet försvann 1994”, har du helt fel när det gäller matematik. Allt tyder på att matematiken nedprioriterats sen mitten av 90-talet. Du har även fel när det gäller fysiken, vars mål du citerar. Målen är mycket luddiga och därför måste man granska hur de tolkats i läroböcker och framför allt i de nationella proven. Granskar man de nationella proven framgår att man gjort fysikämnet helt matematiskt modellfritt så att de liknar ett prov i samhällskunskap eller historia. Det finns många enkla modeller som dels skulle ge bättre förståelse för fysiken och dels motivera och stärka matematiken.

    Professorerna i fysik är uppenbarligen inte eniga om hur en läroplan i naturvetenskap för grundskolan ska se ut. Professorn i teoretisk fysik Ulf Danielsson anser att nuvarande plan innehåller såväl kunskapsrelativism som att man jämställer pseudovetenskap med etablerad vetenskap. Ett exempel ur läroplanen: ”kursplanen avser inte att lyfta fram naturvetenskapen framför andra sätt att beskriva världen”.

  22. Hans-Gunnar och Johnny, vi är eniga om att det skett en resultatförsämring i TIMSS och PISA, bland annat. Frågan är hur det ska förklaras, det är en fråga som engagerar både mig och er. Vi kan väl skapa en läsecirkel med texter om 1990-talets reformer. Det vore intressant. Även detta med kunskapssyn är intressant. Det finns många studier på lärares och elevers kunskapssyn. Dessa visar att elever lär sig bättre om de har en, för att använda Johnnys ord, “relativistisk” kunskapssyn. Likaså tycks lärare med denna kunskapssyn vara bättre lärare. Det är i alla fall var internationell forskning visar. Så nog är frågan om kunskapssyn viktig även om det mesta pekar på att andra faktorer har större inverkan på vad lärare gör i sin undervisning.

  23. Till Gunnar, Roger, Johnny, Magnus, Hans-Gunnar
    Vi kan diskutera med varandra i många och långa kommentarer. Tyvärr kommer våra insatser inte att göra skillnad. Generaldirektörerna (GD) Per Thullberg 2003-2012 och Anna Ekström 2010-2016 har redan reformerat Skolverket och stängt ute kunskapsparadigmet. Men man kan inte sluta kämpa. Här är mitt bidrag till en förklaring av vissa begrepp i våra olika inlägg.

    Att tälja salladsbestick (Gunnar) och att cykla (Johnny) klassificeras av kunskapsanalysen i samma grupp, nämligen fysik-motorik (observera inte psyko-motorik). Där finns också Hans Pålsson som pianovirtuos (som musikinterpret hör Hans Pålssons kunskap till en annan kunskapsgrupp). Fysik-motorik har kunnat förklaras och utvecklas inom kunskapsvetenskapen tack vara Axel & Bucks Nobelpris 2004 som genom doftbestämningens säkerställdhet flyttade gränserna från de språkliga begreppens överkommando.

    Psyko-motorik är däremot en del i Blooms taxonomi från 1956. De andra två delarna är kognition och attityd, 2001 kommer tilläggen “minne” och “skapa”, som Johnny skriver. Alla 5 delarna är, enligt kunskapsanalysen, skapade inom psykologins inlärningsteori och är relaterade till den subjektiva individen.

    Johnny tar upp sann/falsk och Hans-Gunnar tar upp problemlösningsförmåga. Det är två begrepp som har sina rötter i 1900-talets analytiska logik inom filosofin. Men den filosofiska kunskapsteorin passar inte att uttrycka kunskapsteoretisk säkerställdhet för beskaffenheten hos Tinget i sig.

    Jag är inte ensam om att kritisera att logiken får sätta normen för människans lärande. Dave Cliff (trading-algoritmen) har sagt: Logik är inte kunskap. Logik kan inte skapa kunskap. Logik hanterar och sorterar kunskap. Det innebär att människor inte lär som datamaskiner. Wertheimer 1943/1959 kritiserar logik i termer av blinda förbindelser och strukturblind klassformation. Kant talar om att Åskådning är tom utan Tanke; och att Begreppen är blinda utan Åskådning (A 51/B75).

    Men mycket av 1970-talets pedagogiska skåpmat cirkulerar fortfarande kring Polya´s problemlösning (1945/1970) och Bruner’s undervisningsprocess (1960).

    Och man kan slå upp i Skolverkets “Kommentarmaterial till kunskapskraven i matematik” lika väl som kunskapskraven i naturvetenskapliga ämnen och se samma ordvändningar som Magnus anger. Lärarna enligt Skolverket ska bedöma ELEVERNA utifrån om de “utvecklar förståelse för …” och om de “fördjupar sina kunskaper om …”

    Jag kämpar envist för att skolans förproducerade material i undervisningen ska utarbetas genom kunskapsanalys, ämnesexpertis, lärarprofession, som tillsammans skapar ämnesregler för läromedel utifrån vad som i olika ämnen är svårt att FÖRSTÅ och TÄNKA för flertalet av elever i de olika ämnena.

    Det är de professionellas gnissel utifrån sina olika jurisdiktioner, som ska styra och bli en verksam kraft i samhällets kunskapsparadigm. Inte politiska reformer som med NPM (New Public Management) reformerar ämbetsverken, genom GD som är politiskt/fackligt kompetenta. Som i Skolverket. Ett ämbetsverk som öppnar portarna för marknadskrafter, vilka utan professionell prövning kan tolka kunskapsparadigmet och behoven hos en effektiv undervisning.

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  24. Tack för en mycket givande diskussion.

    Jag ska inte försöka mig på att bena isär var i skillnaderna och likheterna mellan de olika ståndpunkterna i denna diskussion ligger. Men jag uppfattar att alla är överens om att vetenskaplig kunskap bör ha en överordnad position gentemot andra kunskapsformer.

    Min undran blir då om det är någon särskild vetenskap som bör ha en överordnad position gentemot andra vetenskaper, t.ex. i studier av människan. T.ex. kan människan studeras utifrån ett antal vetenskaper: t.-ex. utifrån fysikens, kemins, biologins, psykologins, sociologins eller nationalekonomins utgångspunkter (bara för att nämna några). Är det någon av dessa vetenskaper som, vad gäller studier av människan, bör ha en överordnad position eller kan vi betrakta alla dessa discipliner som jämbördiga vetenskapliga discipliner?

    Vi har lärt oss av Åsa Wikforrs att det finns fakta som är oberoende av perspektiv och att som Säljö gör i boken” Lärande i praktiken” framhålla perspektivens betydelse för kunskap är ett tecken på kunskapsrelativism. Men är inte alla dessa vetenskapliga discipliner ett tecken på att vetenskapen i sig utgår från ett perspektivtänkande?

    Om vi räknar upp ett antal fakta om människan – behöver vi då inte placera in dessa fakta i något av dessa (eller andra) vetenskaper för att dessa fakta ska få en vetenskaplig status?

    Detta skulle i sin tur leda in på Roy Bhaskas gamla tes från 1970-talet om att det finns teorioberoende ting och teoriberoende fakta. Det vill säga de ting som finns har egenskaper som är oberoende av människors kunskaper, när forskare utvecklar kunskaper om dessa ting gör de det utifrån en vetenskaplig dispciplin och dess teoretiska utgångspunkter. Fakta är i den meningen inte objektiv, utan intersubjektiv.

    Slutligen så finns det något som gnagar i mig. Tänk om Max Tegmark (professor i fysik) har rätt när han i boken “Matematikens universum” hävdar att matematiska egenskaper är det enda som egentligen existerar. Matmeatioken skulle på sätt vara oberoende av människan – människan håller successivt på att upptäcka dessa egenskaper såväl inom mikrokosmos som makrokosmos. Mot detta står en gammal tes, företrädd av bla. Ulf Danielsson, professor i fysik, som hävdar att matematik har utvecklats utifrån människans evolution – det är något som vi föds in i. Matematik är ett redskap för människan att undersöka verkligheten.

  25. Jag är lärare i engelska och lärarutbildare. Jag introducerar studenter till vad ‘fakta’ i engelska språket är så här:

    Jag visar frågan “What time is it?” till studenter och ber dem att tänka på så många svar som de kan.

    Sedan visar jag *mitt* svar: “Well, it was raining, wasn’t it.” och ber dem att bestämma om det är ett riktigt svar eller inte.

    Då lägger jag till “Wife: What time is it?”/Husband: “Well, it was raining, wasn’t it.”

    … och plötsligt kan de se skillnaden mellan ‘syntax’ och ‘pragmatics’.

    Problemet med bedömning i språkkunskap är att det är nästan alltid ett omvänt förhållande mellan ‘reliabilitet’ och ‘validitet’. Det som kan testas på ett reliabelt sätt är banalt. Det som motsvarar hur språket används i verkligheten kan inte testas reliabelt. Och eftersom väldigt få språklärare i Sverige har kunskap om hur man konstruerar valida prov … och dessutom har inte den tiden det tar att testa språkkunskap på ett valid sätt … så fortsätter man att skapa banala sätt att ‘testa’ elevernas språkkunskaper.

    Det är bara tur att svenska elever lär sig engelska trots skolans ansträngningar, inte pga av dem.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter