Skola och SamhälleBendegard & Palmér: Bedömning av nationella prov kräver självständiga och omdömesgilla lärare
Bedömningen av de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk har kritiserats för att beröva lärarna möjligheten att använda sitt professionella omdöme. Saga Bendegard och Anne Palmér menar tvärtom att självständiga och omdömesgilla lärare är helt avgörande för att proven ska kunna bidra till en likvärdig betygssättning.
Filippa Mannerheim kritiserar, i en artikel den 7 oktober 2019 (länk), det skrivprov som ingår i de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk i gymnasiets kurs 3. Enligt Mannerheim förvandlar provet och dess bedömningsanvisningar lärarna till ”lydiga och ryggradslösa nickedockor” och berövar dem utrymmet att använda sitt professionella omdöme. Detta menar hon beror på ökat omfång hos bedömningsanvisningarna, en splittrad bedömningsmatris och en splittrad helhetsbedömning. Vi vill i den här artikeln bidra till debatten genom att informera om provet, dess förutsättningar och utgångspunkter och några av de överväganden som ligger bakom dess design.
Det aktuella nationella provet består av två delprov, ett muntligt och ett skriftligt. En utgångspunkt för delprovet i skriftlig framställning är att det ska pröva skrivande av ”texter av vetenskaplig karaktär”, eftersom detta är centralt i de aktuella kursernas ämnesplaner. Provet innebär att eleven löser vad man kallar en integrerad skrivuppgift, där eleven skriver utifrån läsning av källor. Både läs- och skrivförmåga prövas alltså i detta källbaserade skrivande, och provuppgiften innebär en arbetsprocess i flera steg, från kritisk läsning av källtexten till organisering av idéer och formulering av en saklig text. Till uppgiftstypens fördelar hör att den liknar den typ av skrivande som elever kan tänkas möta i framtida studier eller arbetsliv, och att elever blir mindre beroende av förkunskaper inom uppgiftens område än vid mer traditionella skoluppsatser. Kritik som ibland riktas mot denna typ av uppgifter är att eleven får språkligt stöd från källtexterna, och att uppgiften därför inte speglar elevens språkförmåga på ett rättvisande sätt. För de nationella proven i kurs 3 är detta dock inte ett problem eftersom det inte är språkförmåga, eller ens skrivförmåga i allmän bemärkelse, som står i fokus – utan just elevernas förmåga att skriva sakligt och kritiskt utifrån källor. Vi menar att uppgiften har hög relevans för de utmaningar eleverna kan vänta sig i fortsatta studier och arbetsliv.
När provet år 2012 började ges i Sveriges skolor var eleverna inte alltid vana vid att skriva både källbaserat, kritiskt och sakligt, vilket visade sig i provresultatet. En förklaring kan vara att den här typen av skrivande inte hade betonats i tidigare läroplaner. Efter några år blev dock det källbaserade skrivandet något som allt fler elever klarade av. Vi tolkar det som att provet på ett positivt sätt har bidragit till att påverka undervisningen och medfört att det som lyfts fram i de nya ämnesplanerna faktiskt blir det som också behandlas i kurserna. Lärarnas uppfattning om provet är övervägande positiv, vilket framkommer i de lärarenkäter som samlas in efter varje prov (länk).
Bedömning av skrivande är till sin natur komplex och ställer stora krav på lärarens professionella omdöme. Att bedömningsanvisningarna är omfattande beror inte på att de förväntas ersätta detta omdöme. Däremot fyller bedömningsanvisningarna en viktig funktion när det gäller att etablera och upprätthålla en tolkningsgemenskap bland landets svensklärare. De värdeord som finns i kursplanernas kunskapskrav är bara meningsfulla i relation till en tänkt norm för en viss åldersgrupp elever, och den normen behöver vara gemensam. Lärare har i allmänhet en mycket god förmåga att bedöma olika grader av prestationsförmåga bland sina egna elever, men det är omöjligt för dem att ha kännedom om hur de egna eleverna förhåller sig till elever på andra skolor och i andra delar av landet. Detta beror inte på någon brist i lärarens kompetens eller professionalitet. Men om vi ska kunna tala om en likvärdig betygsättning – vilket vi tror att de flesta vill ha – är det nödvändigt att läraren ges möjlighet att sätta de egna elevernas prestationer i relation till andra elevers. De nationella proven erbjuder en sådan möjlighet, inte minst genom bedömningsanvisningarna – där bland annat just analyserade elevlösningar är en viktig del. Tillämpningen av anvisningarna kommer dock alltid att ge utrymme för, och kräva, lärares professionalitet, och vi menar att den professionaliteten är hög bland Sveriges lärare.
Ur elevens perspektiv är likvärdig betygssättning ett självklart och rättmätigt krav. Eftersom bedömningen av nationella prov ger konsekvenser för elevens betyg måste även den vara likvärdig. De utförliga bedömningsanvisningarna ger, som ovan framhållits, möjlighet till detta. Eleven har också rätt att veta när och på vilka grunder bedömningen sker. Därför får eleven tydlig information om hur provet kommer att bedömas och dessutom exempel på en analyserad och bedömd elevlösning.
Anvisningar för textbedömning i ett nationellt prov kan utformas på en rad olika sätt. I forskningen brukar de olika bedömningsmodellerna klassificeras som holistiska respektive analytiska. Enligt en holistisk bedömningsmodell ges texten ett omdöme baserat på helheten, medan en analytisk modell innebär att olika aspekter bedöms var för sig, till exempel innehåll och språk. I det nationella provet i svenska bedöms texten först på ett analytiskt sätt utifrån tre olika aspekter, och därefter holistiskt. Poängen med denna kombinationsmodell är att fördelar med både analytisk och holistisk bedömning kan tas till vara. De analytiska inslagen leder till att bedömningen blir allsidig, genomskinlig för eleven samt att så kallade ojämna profiler kan få en nyanserad bedömning. Det kan till exempel vara texter som har ett genomtänkt innehåll men mindre av grammatisk korrekthet. En sådan princip kan möjligen uppfattas som splittrad men ger värdefulla bidrag till analysen av elevens prestation. Samtidigt är det holistiska inslaget viktigt för att läsarens allmänna intryck av texten ska ha betydelse. Kombinationsmodellen är relativt tidskrävande att arbeta med, men textbedömning med kvalitet kan aldrig gå snabbt.
Provens utformning baseras alltså på ämnesplanernas innehåll och på provens uppgift att bidra till en likvärdig betygssättning. De professionella svensklärarna är i detta sammanhang helt avgörande – inte några ”lydiga nickedockor”, utan självständiga och omdömesgilla lärare, som det finns gott om i svensk skola.
Saga Bendegard och Anne Palmér är vetenskapliga ledare för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk, Uppsala universitet.
Lästips:
Knoch, U. & Sitajalabhorn, W. (2013). A closer look at integrated writing tasks: Towards a more focussed definition for assessment purposes. Assessing Writing, 18(4), 300–308.
Weigle, S. C. (2002). Assessing Writing. (The Cambridge Language Assessment Series.) Cambridge: Cambridge University Press.
Bild av Free-Photos
One Comment on “Bendegard & Palmér: Bedömning av nationella prov kräver självständiga och omdömesgilla lärare”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Skribenterna menar att det nationella provet i den skriftliga delen i svenskan är att testa ”elevernas förmåga att skriva sakligt och kritiskt utifrån källor” och att de ”värdeord som finns i kursplanernas kunskapskrav är bara meningsfulla i relation till en tänkt norm för en viss åldersgrupp elever, och den normen behöver vara gemensam.” Problemet som Carlgren och Allelin et al tidigare har uppmärksammat är den standardisering av skolkunskap och bedömning som kommit i kölvattnet av 2011s reformer. Det handlar bland annat om ett starkare fokus på förmågor som ska förenas med formuleringar i kunskapskraven och det centrala innehållet, och där innehållet för förmågorna avgränsas i förväg utifrån bestämda normer för ”studier och arbetsliv”. Redan på 90-talet kunde man uppmärksamma denna förskjutning från bildning till förmågor med inrättandet av systemet med mål- och resultatstyrning. Dessutom har många lärare länge socialiserats i ett sådant tekniskt tänkande genom att planera baklänges. Det går inte att komma ifrån bedömningens subjektiva kärna genom tekniska lösningar.