Skola och SamhälleBertil Törestad: Mer vetenskaplig forskning om skolan behövs
Bertil Törestad har i ett stort antal kommentarer haft kritiska synpunkter på den skolforskning som han menar dominerar i Sverige. Vi har bett honom att utveckla sina synpunkter i en artikel. Det är vår förhoppning att Törestads artikel kan tända en debatt om skolforskningen och dess möjlighet att bidra till skolans, undervisningens och lärandets utveckling. (red)
Hermeneutik diskuteras återigen och ställs upp som en fullt likvärdig, ja, överlägsen, partner till mer kvantitativa metoder. Detta är synnerligen allvarligt och hotar att förstöra det vetenskapliga landskapet, där många krafter borde syssla med mer relevant kunskapssökande kring skolan och de frågeställningar som dess verksamhet ständigt ger upphov till. I dagens skolforskning dominerar tolkande, hermeneutiska angreppssätt. Den typiska studien består av intervjuer med ett mycket begränsat antal människor från någon plats i landet inom ett visst sammanhang och dessa ska då få uttala sin syn på något fenomen i skolan. Deras nedskrivna uttalanden analyseras sedan och genom att föras samman i kategorier, vilkas presentation med smärre utvalda citat från intervjuerna får utgöra hela den sammanlagda resultatredovisningen. Den viktiga frågan som efter en studies avslutning borde ju vara: Vad använder man nu denna kunskap till? Den frågan tas sällan upp i dessa studier utan man anser sig närmast med automatik ha fått en ökad förståelse av hur människor tänker om det undersökta området. Närmast omedvetna generaliseringar av resultaten sker ofta. Ett exempel på den här typen av studier är de som sker med hjälp av den fenomenografiska ansatsen, som är en svensk variant av upplevelse- och uppfattningsskolan, som tyvärr fått alltför starkt fäste inom skolforskningen.
I denna ansats undersöks utsagor om specifika domäner, så som de intervjuade deltagarna har uppfattat dem genom sina frågesvar. Den forskare som gör intervjuerna gör ofta även analysen av materialet och även den slutliga rapporten Sedan är studien avslutad och man påpekar ofta avslutningsvis att den gett ytterligare kunskap om mänskliga förhållningssätt till de undersökta fenomenen. Denna slutsats tas ofta för given, utan tanke på de oerhörda begränsningar studierna ofta har i form av urval av deltagare och dess begränsade lokalitet.
De resultat man fått fram låter sig dock inte på minsta sätt generaliseras och den förståelse man tycker sig få är begränsad till vad folk har yttrat under intervjuerna. Man vet sedan länge från annan gedigen forskning att intervjuer är ett svagt instrument för att fånga in människors syn på tillvaron, bortom rent social önskvärda svar. Ofta har människor inte någon genomtänkt idé om allt som rör sig mellan himmel och jord, utan man svarar det som man tror förväntas av en. Att sedan bygga sin förståelse på ett sådant bräckligt fundament är verkligen att underlåta att ta in väletablerade kunskaper om hur människors kognitioner, attityder och uppfattningar fungerar i en social kontext.
Dessutom tillkommer det faktum att forskaren/intervjuaren ofta gör hela arbetet själv från intervjuer till avrapportering. Detta introducerar ytterligare en risk för snedvridning av data. Inom psykologin har intervjuareffekter studerats ingående under lång tid och dessa är väl kartlagda. Att helt bortse från forskarens omedvetna inflytande i hela forskningsprocessen är ett oförlåtligt fel som bara det egentligen kullkastar varje studie av detta slag.
Hermeneutik har sitt klara användningsområde inom vissa discipliner, där data från levande människor inte kan erhållas på andra sätt. Inom religionsvetenskap, historia och litteraturvetenskap blir naturligtvis huvuduppgiften att producera väl underbyggda tolkningar, men när vi har att göra med skeenden i skolans värld så kommer vi inte långt med upplevelsedata från några få individer i landet, studerade genom intervjuer och genom en enda forskare, hur mycket förförståelse denna än rapporterar. Den vetenskapligt skolade inser lätt att resultaten blir slumpmässiga och mer eller mindre förvrängda och därmed till föga hjälp för att öka kunskaperna om elever och lärares situation i skolan. En hel del av förförståelsen (fördomarna) ligger dessutom på ett för forskaren omedvetet plan.
Det är svårt att förstå varför hermeneutik har kommit att så dominera forskningsansatser inom skolforskningen. Nästan samtliga pedagogikprofessorer förskriver sig till denna tradition, vilket gör att metoden förs vidare till senare generationer. Det är också lätt att se att man på lärarutbildningarna favoriserar kvalitativa metoder framför kvantitativa, när det gäller undervisning, litteratur och uppsatsskrivning. Kan möjligen en slags rädsla för bearbetning och analys som involverar statistik vara en avskräckande faktor? Är så fallet är det verkligen ett underbetyg till skolforskningen om man medvetet håller sig borta från vissa potenta modeller.
Det är svårt att debattera med representanter för kvalitativ och hermeneutisk forskning. De viker gärna undan med repliker som ”vi har en annan vetenskapssyn än du” och dylikt. Men en vetenskapssyn som inte ens tar fundamentala hänsyn till allmänt accepterade felkällor ger jag inte mycket för. Att bara tro på vad människor säger och inte bry sig om deras kognitivt omedvetna processer (som nu är väl belagda) närmar sig paradoxalt nog snarast en nybehaviorism, där inga inre processer accepteras utan människors uttalade föreställningar kan tas som perfekta vittnesutsagor.
(Bertil Törestad är fil dr och f d universitetslektor i psykologi)
72 Comments on “Bertil Törestad: Mer vetenskaplig forskning om skolan behövs”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Hej Bertil!
Jag saknar din beskivning av hur skolforskning bör vara. Och hur lärare bör eller kan använda denna forskning.
Jag saknar även din beskrivning av vilka vetenskapliga kunskaper en lärare bör ha och varför hen bör ha just dessa kunskaper.
Slutligen saknar jag din syn på en eventuell brygga mellan det som brukar benämnas som beprövad erfarenhet och vetenskaplig kunskap. Detta med tanke på att en av de ledande skolforfskarna i världen, Andy Hargreaves, menar att det tar upp till åtta år efter lärarutbildning innan lärare når sin fulla potential
Bertil Törestad efterlyser mer forskning om skolan utöver de resultat som kan utvinnas med hjälp av metoder hämtade från hermeneutiken. De problem som tas upp handlar främst om avsaknaden av användningsområden, riskerna med snedvridning av data och generaliseringsproblemet.
I boken ”Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod” av Mats Alvesson och Kaj Sköldberg tar författarna upp betydelsen av elementär källkritisk prövning av intervjumaterial, vilket de menar skulle kunna undanröja många misstag när det gäller presentation av resultat, tolkningen av dessa och författarens roll i sammanhanget.
Som exempel på källkritiska frågor anger de följande:
1. Äkthetskritik. Är observationen äkta eller fiktiv?
2. Tendenskritik. Vilken är forskaren (möjliga) bias, och hur kan denna ha snedvridit hans/hennes tolkningar?
3. Samtidighetskritik. Hur länge efter iakttagelsen upptecknades den skriftligt, och i vilket sammanhang gjordes detta?
4. Beroendekritik. Kan inflytande av andra berättelser som den rapporterande hört ha präglat struktur som innehåll i rapporten (och den efterföljande analysen)?
(Se s.129, 1994).
Sist och slutligen vore det utöver Pär Engströms efterfrågade klarlägganden också vad det är för en nyttoinriktad forskning som Bertil Törestad saknar. Utifrån vilket perspektiv anser du din kritik vara berättigad: samhällets eller individens? Och vilken typ av forskning efterlyser du själv med siktet inställt på en bättre skola?
Det vore intressant om de som kommenterat denna artikel också ville svara på om de anser Bertil Törestads kritik vara riktig.
Han menar, så vitt jag kan förstå, att dagens skolforskning inte i tillräcklig hög utsträckning bidrar till skolans, undervisningens och lärandets utveckling.
Och då får de gärna utveckla vad de finner som talar för – eller mot – den kritik som förs fram mot dagens skolforskning. Detta innan man går vidare och vill tala om andra saker…
Takk, Bartil.
Du satte ord på refleksjoner jeg selv har gjort meg. Jeg har vært fakultetsopponent på omtrent 20 doktorsavhandlinger i Sverige, innenfor ulike institusjoner. De fleste avhandlingene har vært knyttet til pedagogikk, fagdidaktikk og skoleforskning. Mye er selvsagt bra, men mange ganger er jeg virkelig blitt forundret over at dristige generaliseringer som er basert på et ytterst lite materiale med tekster. Den svenske fenomenografien har jeg lenge slitt med å forstå. Uten å ha blitt mye klokere.
Jeg har flere ganger ønsket å ta opp dette på en seriøs måte, men har ikke skrevet noen offentlige tekster om dette. Nå er det kanskje på tide? Og dette er nok ikke bare et svensk fenomen, mye av det samme kan man oppleve i Danmark og Norge.
Pär och Stefan
Utrymmet är ju alltid så begränsat. Man vill alltid veta mer. Det jag här har koncentrerat mig på är det illavarslande med dagens hermeneutiska skolforskning. Jag skulle uppskatta om jag blir bemött i det jag framför i stället för i det jag ännu inte tagit upp.
Den forskning jag skulle vilja se skulle mer handla om praxis- och skolnära forskning. Den forskning som nu kallas så har föga med skolans verksamhet att göra (jmfr Kroksmarks och Carlgrens forskning) och kan därmed inte ge lärarna så mycket. Learning studies är dock en bit på väg men här har man teorimässigt trasslat in sig i en s.k. variationsteori, som både är självklar och vars konstituenter tidigare beforskats inom t.ex. psykologi. Dessutom är teorin svåranvändbar i daglig verksamhet.
Ett hinder för utveckling av skolforskningen är lärares bristande skolning i metod. Den inskränkta skolningen i kvalitativa metoder leder till det övermått av intervjuundersökningar vi nu ser bl.a. på lärarutbildningarna, som inte ger mycket vare sig för författarna eller läsarna.
Källkritisk prövning av intervjuundersökning måste mer bygga på psykologisk kunskap. Forskningen har visat att respondenterna tenderar att ge svar som de förväntas ge (s.k. socialt önskvärda svar),
de har ofta inte så medvetna tankar om vad som orsakar deras beteenden i specifika avseenden. Överlag har intervjustudier låg pålitlighet, speciellt om det gäller mer känsliga områden.
I en ytterligare artikel här kan jag kanske ta upp de övriga frågor ni önskar svar på.
Ett mycket välkommet inlägg i debatten! Enkät/intervjumodellen är ju legio bland examensarbeten, till den grad att lärarstudenter ofta tror att detta är den enda godkända uppsatsformen. Jag brukar påpeka för mina studenter ung. det som Bertil tar upp; att en undersökning begränsad till några få lärare/elever har i princip noll vetenskapligt värde, men att modellen ändå får fortleva i skydd av den postmoderna kunskapssyn som nu behärskar pedagogikämnet.
För några år sedan försökte jag lansera metastudier, där lärarstudenter skulle sammanställa ett antal befintliga enkät/intervjuundersökningar av snarlik inriktning och få fram aggregerade resultat (närmare bestämt om litteraturundervisningen i gymnasiet). Men de metodiska problemen blev förståeligt nog för stora för Svenska D-studenter. Men det är ju annars en spännande uppgift för en hugad forskare att få fram statistiskt signifikanta resultat ur de drivor av enkät/intervjuuppsatser som samlats på landets lärarutbildningar, som bidrag till en mer vetenskaplig skolforskning.
Svante Lovén, docent i litteraturvetenskap
Högskolan i Gävle
Det är skönt att du äntligen fick lite bredare utrymme att beskriva dina synpunkter Bertil. Jag tackar redaktören och instämmer i hans förhoppning om att vi ska få tillstånd en riktigt rejäl debatt om detta område. Taktiken från de verksamma skolforskarna har ju varit att försöka tiga ihjäl dina kritiska synpunkter för att fortsätta i samma hjulspår men grunden för din kritik är ju att det finns bättre och kraftfullare metoder att använda för att undersöka samma frågeställningar. Svensk skolforskning kommer fortsätta sin ökenvandring med oerhört lite internationella citeringar och ständiga dispyter kring vad som borde påverka skolan så länge inte giltigheten hos resultaten höjs rejält.
Jag undersökte en gång möjligheten att använda en fenomenografiska ansats men eftersom jag hade en handledare som var väl insatt i metoden förklarade han vilka speciella omständigheter som behövdes för att inte tradtitionella statistiska metoder skulle vara ett mycket bättre val med större giltighet och mycket lägre krav på den som genomför. Jag tycker att en skolforskare borde ha åtminstone ett års högskolestudier inom statistikområdet men menar ändå att statistiska metoder är mycket lättare att använda än fenomenografi och hermeneutik.
Det viktigaste är sen ändå att statiska metoder skapar resultat med mycket högre giltighet än andra metoder. Att statistiska metoder dessutom ger stöd för att avgränsa resultatens giltighet gör dem ännu mer fördelaktiga. Det är mycket viktigare att producera korrekta forskningsresultat än mycket forskningsresultat. Det är absolut en devis svensk skolforskning skulle vinna mycket på att ta till sig.
Hej Bertil och övriga!
Är det möjligt i denna debatt att både hålla med och samtidigt peka på andra alternativ än de som en sida tar upp – eller är vi fastlåsta i någon slags dikotomiskt tänkande.
Vad är det för fel på att intervjua ett antal personer utifrån strategiska eller teoretiska urvalsprinciper?
Vad är det för fel på att, via en enkät, fråga ett slumpmässigt obereonde urval av lärare och/eller elever, och utifrån det dra generella slutsatser om ett visst fenomen?
Vad är det för fel att observera hur undervisning går till?
Vad är det för fel att trianguelerra olika metoder?
Däremot kan det ju vara fel om en metod, och ett synsät, dominerar – där tror jag att du har en poäng Bertil?
Sedan tror jag det är bra om vi skiljer på uppsatser som lärarstudenter skriver och på forskning som disputerade lägger fram. För den blivande läraren kanske kan sedan använda såväl observationsmetoden som intervjumetoden i sitt dagliga arbete i klassrummet.
Hej igen!
Nu förstår jag vad det är för fel på forskningen i Sverige och i världen. I ett antal forskarutbilndingar i olika samhällsvetenskapliga discipliner får doktorander läsa om såväl kvalitativa som kvantitativa metoder. Utanför forskarutbildningarna finns det olika uppfattningar om dessa metoder, t.ex. kan en uppfattning vara att någon eller flera kvalitiv metod/er inte är vetenskap.
I metodböcker kan vi läsa att teori kan användas på olika sätt, Exempelvis kan vi i en statsvetenskaplkig metodbok (”Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad”) läsa om t.ex. teoriutvecklqande studier, teoriprövande studier, teorikonsumerande studier etc etc. Utanför metodböckernas värld – ja hur ser vi på teoi där?
I metodböcker och i några studier talar man om olika slags generaliseringar, t.ex. om empirisk generalisering och om teoretisk generalisering. Och hur ser vi på generalisering?
Den hittills största empiriska generaliseringen i skolans värld står John Hattie för. I sin bok ”!Visible learning” sammanför han 850 metastiudier som täcker in över 80 miljomner elevrer från ett antal lnder och skolor. Om vi eftersträvar empirisk generalisering är det väl hans studie vi borde ha som föredöme, eller? Hur används ”visible lerning” av skoldebattörer, politiker, lärare och forskare runt om i världen?
Ordet postmodern dyker upp i kommentarerna och det tycker jag är en lämplig etikett på mycket av den skolforskning som nu bedrivs. Man tror inte att det finns några sanningar men söker i alla fall få fram en tolkning av sina resultat som ofta då sägs vara ”rimlig”. I själva verket får man ofta tillbaka det förväntade svaren av respondenterna. Det blir faktiskt fördomsfull forskning som får tillbaka fördomarna i ansiktet. Fast i sådana här sammanhang heter det ju förförståelse.
Tack Bertil Törestad!
Du säger ett ord i rättan tid och påpekar det fundamentala fel inom skolforskningen, som har förvridit och förhindrat skolutvecklingen till den grad att – ur samhällets och näringslivets perspektiv – skolan har blivit en ekonomisk överbelastning som är resultatmässigt undermålig och organisatoriskt otidsenlig.
Den pedagogiska forskningen behandlar nästan enbart lärarnas och lärarutbildningens problem samt frågor kring hur skolan kan förbättras och utvecklas – dock uteslutande inom ramen för det traditionella skolsystemet. Denna typ av forskning har inte bidragit till något positivt resultat för skolutvecklingen de senaste 25 åren. Istället har skolproblemen kontinuerligt ökat i styrka och omfattning.
För en bättre skola behöver vi absolut inte mer pedagogisk forskning men vi behöver en progressiv skolutvecklingsforskning.
Den nuvarande skolforskningens främsta mål tycks nämligen inte vara att förbättra skolan och avancera skolutvecklingen utan att stödja lärarfacken och lärarhögskolorna i deras kamp att överleva i en tid då vi vet att tekniskt, pedagogiskt och ekonomiskt hela kunskapsundervisningen kan tas över av modern informations- och kommunikations-teknologi och att lärarutbildningen – även den ”nya” – kommer att helt försvinna. På så sätt kan nämligen skolan bli tio gånger bättre och kosta hälften så mycket, en effektivitetshöjning med 2000 %! Se min hemsida http://www.sweducation.eu.
Skolforskning tycks bedrivas av ett kotteri där alla citerar varandra utan att granska källor så att ganska lösa antaganden multipliceras exponentiellt och blir snart absoluta fakta. Som till exempel påståenden att ”man kan lösa skolproblemen genom bättre lärare och bättre lärarutbildning” något som oförstående skolpolitiker ofta citerar i dagens skoldebatt. Detta är i praktiken helt ogrundat och är endast till för att förhindra och fördröja en oundviklig och nödvändig teknisk skolutveckling.
I mitt över 50-åriga arbetsliv som lärare och internationell skolutvecklare har jag funnit att de internationella UNESCO kommissioner som prominenta forskare har deltagit i och där de gemensamt har presenterat sina väl övervägda förslag till skolutveckling är av oändligt större betydelse och användbarhet än den forskning där individuella forskare presenterar sina ”käpphästar”. Naturligtvis finns det undantag, men ack så få.
Lennart Swahn
Beklagar att Bertil Törestad inte uppfattar förekommande inlägg som ett försök till direkt eller indirekt klarläggande. Om själva sakfrågan ska kunna bedömas och diskuteras, så föutsätter väl detta ändå att det klart framgår vad som är själva problemet. Det jag efterlyste var ett klarläggande och inte en upprepning av redan framförda argument.
Som jag uppfattar problemet så kan skolforskningen enligt Bertil Törestad ine utvecklas inom ramen för hermeneutisk metod, vilken han stämplar som fördomsfull forskning. Av just denna anledning väcks den i sammanhanget högst naturliga frågan vilken metod som Bertil Törestad anser bör ersätta denna eller vilka åtgärder i övrigt man kan vidta för att lösa problemet. Därmed anser jag mig ha bemött det som tidigare framförts.
Det är naturligtvis inget fel i sig att intervjua människor. Felet begås när man börjar tro att folk korrekt kan uttala sig om de föreställningar de har och som i nästa hand förväntas påverka hur de agerar.
Sedan länge har man inom psykologin funnit att intervjuer är mycket opålitliga verktyg forskningens tjänst.
Intervjuareffekter och schablonartade idéer om hur människor fungerar influerar all intervjuer, oberoende av hur väl man presenterar sin förförståelse av det aktuella området.
Tyvärr har det nu blivit så inom skolforskningen att den huvudsakligen bedrivs av en grupp individer som i hög utsträckning bildar en sluten enhet, som inte gärna öppnar sig och svarar på kritik.
Beklagar att Bertil Törestad inte uppfattar förekommande inlägg som ett försök till direkt eller indirekt klarläggande. Om själva sakfrågan ska kunna bedömas och diskuteras, så föutsätter väl detta ändå att det klart framgår vad som är själva problemet. Det jag efterlyste var ett klarläggande och inte en upprepning av redan framförda argument.
Som jag uppfattar problemet så kan skolforskningen enligt Bertil Törestad ine utvecklas inom ramen för hermeneutisk metod, vilken han avfärdar som fördomsfull forskning. Om Bertil ursäktar så kan denna karaktäristik uppfattas som en grov generalisering. Av just denna anledning väcks den i sammanhanget högst naturliga frågan vilken metod som Bertil Törestad anser bör ersätta denna eller vilka åtgärder i övrigt man kan vidta för att lösa problemet. Därmed anser jag mig ha bemött det som tidigare framförts. Märkligare än så är det inte Bertil!
Om utvecklingen på skolans område helt eller delvis avstannat, så kan denna omständighet inte enbart skyllas på ”ett fundamentalt fel inom skolforskningen”. Det har alltid funnits ett mer eller mindre uttalat missnöje, vad gäller allt vad skolforskning heter beroende på den egna ämnespreferensen och politiska tillhörigheten och är därför ingen ny företeelse. Om skolutvecklingen står stilla, så är felet alltid skolforskarnas fel, som inte sätter fart på skolan. Men är detta verkligen en sann verklighetsbeskrivning Lennart Swahn?
Nu som tidigare, så är det skolpolitikerna och endast de som kan ställas till ansvar för genomförda skolreformer eller bristen på skolreformer. I dessa beslut kan vi ,som ansvarar för skolforskning och spridningen av resultat inom detta område, obetydligt påverka själva beslutsprocessen. Det är och förblir politikernas ansvar.
Anledningen till att all skolutveckling enligt kritikerna sker alltför långsamt, anser jag beror på dels en inneboende tröghet mot allt nytt, där det gäller att slå vakt om ett väletablerat och fungerande system. Dels kan det i dagsläget uppfattas som om nu ansvariga politiker med Jan Björklund i spetsen slagit dövörat till och enbart koncentrerar sig på att genomföra sin rättvisereform, som gäller betyg och lärarlegitimation. Läroplaner och kursplaner ligger fast och utgör ett slags garanti för, att alla elever får samma kvalitativa grundutbildning. Och därmed finns det helt enkelt vare sig plats eller tid för några reformer, hur väl underbyggda de än kan uppfattas tyvärr.
Det finns därför anledning att ifrågasätta, om inte det vore på tiden att utveckla tanken att etablera en bättre kontakt mellan lärarutbildningar i synnerhet och skolor i allmänhet. Det borde vara möjligt att i större omfattning än hittills anslå tid åt vidareutbildning av lärare, där dessa får möjlighet att följa skolforskningen på närmare håll och själva få möjlighet att delta i skolutvecklingen. Mer tid borde därför anslås till att skapa kontakter mellan lärarutbildning och skolor för att på så sätt driva skolutvecklingen framåt. Detta förutsätter dock att dagens lärare kunde befrias från vissa av sina nuvarande uppdrag, som t.ex. genomföra de nationella proven, vilket merarbete upptar en alltför stor del av det pedagogiska arbetet. Det finns m.a.o. möjlighet att genomföra reformer, vilka främjar skolutveckling lokalt. Men en förutsättning är, att de enskilda skolorna får större frihet att ta egna personliga initiativ i stället för att invänta initiativ uppifrån.
Kontentan av detta är enligt min mening, att man sällan kommer någonstans med enbart negativ och destruktiv kritik. Risken är att gnällmentaliteten breder ut sig vilket slutligen resulterar i total handlingsförlamning. Det tycks vara ett typiskt nationaldrag detta att man blott och bart genom negativ kritik tror sig om att kunna åstadkomma förändringar per automatik. Bertil Törestad och Lennart Swahn får ursäkta, men verkligheten ger oss tyvärr inga favörer genom upprepad kritik, om inte någon eller några tar initiativet till nyskapande och resultatinriktade handlingar. Hur hopplöst det än på te sig så betänk att det endast är vi själva som skapar ”undantagen”!
Det Svedberg tog upp i tidigare inlägg var ytliga sätt att söka få intervjumetoden mer pålitlig. Jag försökte påvisa att intervjuer ingalunda är pålitliga som datakällor pga av andra faktorer. Se även inlägg på min blogg
http://torestad.blogspot.se/2012/06/intervjun-en-svag-metod.html
Om en metod inte ger mycken ny kunskap ska man inte fortsätta med den. Hermeneutisk forskning i beteendevetenskaperna är ofta missriktad och verklighetsfrämmande. Svedbergs avgörande argument emot min kritik av hermeneutiken är att jag inte föreslår några alternativa metoder. Känner man inte till andra forskningsmetoder kanske man borde studera området lite djupare. Det är inte min sak att ge alternativ till en hopplös ansats. Förklara vad som är fel med min kritik i stället, tack!
Bertil får nu chansen att ge sin mycket kritiska bild av (skol-)forskning. Till att börja med blir jag förnärmad av den raljanta tonen, men sedan inser jag att det är en spännande fråga att sätta tänderna i: vad är egentligen kriteriet för (god) vetenskap?
Dessvärre är det svårt att fortsätta en dialog med Bertil eftersom mycket av hans kritik grundar sig i missförstånd och ren okunskap. Det kan som jag förstår det också vara en rimlig förklaring till varför det etablerade pedagogiska vetenskapliga samhället inte ”plockar upp den kastade handsken”. Det går inte att diskutera om parterna inte använder sig av giltiga definitioner tex av hermeneutik eller fenomenografi. Ändå vill jag ge lite respons på hans artikel. Utrymmet är dock begränsat, så jag unnar mig friheten att svara kort och då också möjligen otillräckligt.
1) Ett första kort svar på frågan varför så lite forskning används i skolan idag kan vara att skolorna saknar kompetens eller andra mer praktiska möjligheter att påverka och förändra sin undervisning eller verksamhet i enlighet med mer aktuell forskning. Se tex denna utvärdering av HSV med anledning av forskarskolorna som skulle förse gymnasieskolan med bättre kompetens:
http://www.hsv.se/publikationer/rapporter/2012/utvarderingavforskarskolorforlarare.5.8b3a8c21372be32ace80001951.html
2) Fenomenografin är en internationellt aktad ansats och dess upphovsman, Ference Marton, likaså. Bertils angrepp på fenomenografin är otillräckligt och historielöst. Marton hade tex sin bakgrund i traditionell psykologi och gedigen utbildning i statistiska metoder. Se följande för en introduktion till fenomenografin:
http://www.google.se/url?sa=t&rct=j&q=phenomenography%20marton&source=web&cd=6&ved=0CGUQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.ida.liu.se%2Fdivisions%2Fhcs%2Fseminars%2Fcogsciseminars%2FPapers%2Fmarton_-_phenomenography.pdf&ei=s87RT8ifMcrQ-gbjydCuBA&usg=AFQjCNFYvkVkIHLMHvkPYdaqWaVSyThcww&cad=rja
En intressant syn på lärande anlägger Marton i boken ”Lära om lärande”, där han ger uttryck för åsikten att människan kan variera sitt erfarande av världen, men att inte alla dessa variationer är lika ändamålsenliga! Det visar att fenomenografin ligger långt från den relativism som präglar vissa postmoderna tänkare. Läs mer:
Alerby, E., Johansson, H., Kansanen, P. & Kroksmark, T. (red.) (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur.
3) Konflikten mellan kvalitativ och kvantitativ metod är överdriven. Många forskare, från bägge läger, är övertygade om det fruktlösa i att se på vetenskap som en konflikt mellan kvalitativt och kvantitativt (se tex Alvesson & Sköldberg (2008), Bryman (2011), och Danermark (2003)). En rad metodböcker betonar just detta. En kort artikel av Rodney Åsberg diskuterar dessutom om det inte handlar om missförstånd och begreppsförvirring:
http://www.google.se/url?sa=t&rct=j&q=rodney%20%C3%A5sberg&source=web&cd=1&ved=0CFkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ped.gu.se%2Fpedfo%2Fpdf-filer%2Faasberg.pdf&ei=1tDRT7zJBZDt-gbx-_2kBA&usg=AFQjCNEz0TPNbhSxrbi1NPzpVF2o8Zy_Ng&cad=rja
Till sist: mest av allt undrar jag varför Bertil är så indignerad över att forskare har övergett traditionell psykologi och statistiska metoder? Vad är det som står på spel egentligen? Det är svårt att läsa ut av artikeln, mer än att dagens (skol-)forskare gör fel. Kanske kan en läsning av Steinar Kvale ( underlätta förståelsen av hur intervjuer kan vara användbara i forskning?
Kanske, och nu spekulerar jag bara, önskar Bertil (m fl) att forskningen ska hitta fram till ”effektiva” undervisningsmetoder och ägna sig åt det ”vi vet” är ”kunskap”?
Frågan återstår då: varför är detta överhuvudtaget ett trätoämne? Om undervisning, lärande och kunskap är objektiva, bestämda enheter som kan göra anspråk på essens, varför är inte alla forskare överens om detta?
Eller, för att prata praktikerns språk, varför ändras våra läroplaner med hyggligt jämna mellanrum, om det finns ideal undervisning och säkra och bestämda kunskaper?
—
Referenser:
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. (2., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Danermark, B. (2003). Att förklara samhället. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Karl Asp
1) Visst saknar skolorna kompetens. Förutom god forskning behövs individer som kan implementera forskningsresultat i skolorna. Lärarutbildningen har en alltför snäv utbildning i forskningsmetodik, vilket ju inte gynnar lärarnas kritiska tänkande. Forskarskolorna är ett tveksamt påfund. Jag har hittills mest studerat Ribbaskolan i Jönköping och där funnit en forskning som är ytterst okonventionell och ytlig. Ett exempel på min kritik finns här http://torestad.blogspot.se/2012/03/nar-skolforskningen-sla-slint.html
2) Att någon är internationellt känd är inte ett argument. Den variationsteori som Asp hänvisar till är en synnerligen artificiell teori, som egentligen förvränger vad tidigare psykologisk forskning redan har kommit fram till. Martons kunskaper i statistik befruktar sannerligen inte fenomenografin.
De referenser Asp hänvisar till är alla kvalitativt färgade böcker. Asp är helt enkelt inriktad på kvalitativa metoder, men begär att andra ska spänna över hela fältet. Något svar på min kritik mot den kvalitativa forskningen förekommer inte. Missförstånd, säger Asp. Det är ett icke-argument, speciellt om det inte specificeras alls.
Vad som står på spel? Menar Asp att det inte är viktigt hur forskningspengar används? Självklart kan vi inte låta den kvalitativa forskningen fortsätta att dominera kunskapssökandet om skolans värld. Om skolan ska bli bättre fordras
mer kraftfull forskning och inte bara studier av hur människor säger sig uppleva olika företeelser.
Karl Asp förtjänar en välförtjänt eloge efter sitt väl initierade inlägg, som på ett exemplariskt sätt försöker bidra till ökad förståelse för forskningens problematik. Det skulle behövas betydligt fler inlägg av det slaget!
Felet med din kritik Bertil är helt enkelt att den inte övertygar mig om, att hermeneutisk forskning helt enkelt kan beskrivas som generellt sett missriktad och verklighetsfrämmande och att den därför borde överges. Du Bertil, som är akademiskt skolad, borde kunna stå över lättvindiga generaliseringar som denna. Och om det inte är din sak att ange förbättringar eller alternativ till en metod som du vill skrota, så är det väl ändå ganska naturligt att ställa frågan, vad du anser bör komma ifråga som alternativ eller hur? Om det är en seriös diskussion, som jag antar att du efterlyser i dessa frågor, så får du väl ändå vara beredd på att man efterlyser ett och annat klarläggande från din sida. Hur vill du annars att man skall kunna bedöma din kritik, om det visar sig att den är behäftad med vissa brister eller saknar en för diskussionen viktig information? Jag kan endast beklaga din något avoga inställning till uppriktiga försök från min sida att försöka bringa klarhet och förståelse, vilket ju är precis det som man eftersträvar med hermeneutisk metod om jag uppfattat saken rätt.
Karl Asp: Varken Bertil eller någon annan har hävdat att ”undervisning, lärande och kunskap är objektiva, bestämda enheter som kan göra anspråk på essens”, eller att ”det finns ideal undervisning och säkra och bestämda kunskaper”. Att peka på den relativistiska, subjektivistiska och konstruktivistiska kunskapssynens dominans inom forskningen, och kritisera några av dess yttringar, är inte liktydigt med att bekänna sig till någon 1800-talsmässig idealism. Det är ett intellektuellt ohederligt grepp, inte värdigt en seriös debatt.
Det här meningsutbytet har, sorgligt nog, utvecklats till en bra exempelsamling på den oerhörda stingslighet som företrädare för en progressivistisk/postmodern kunskapssyn uppvisar när deras idéer ifrågasätts. Om de nu är så övertygade om det vetenskapligt välgrundade i det progressiva projektet, varför inte försvara sig med sakskäl istället för yviga och osakliga försök att misstänkliggöra motståndaren? Svaret är väl helt enkelt att det handlar om ideologi, har alltid gjort.
I stället för att bemöta min kritik väljer man nu att dels be om alternativ, dels säga att jag är negativ. Ja, min kritik är hård, men varför framförs då inga sakliga argument för kvalitativ forskning? Vilka brister är min kritik behäftat med? Finns det kanske inga svar?
Jag instämmer med Svante Lovén att det verkar handla om ideologi – snarare än en öppet intresserad inställning till forskning. Är det här vi finner skälet till att de mer välkända pedagogikforskarrna alltsomoftast tiger i dylika debatter? (För övrigt var det mycket intressant att få en nordisk inblick/utblick i denna debatt – tack till Svein Sjøberg!)
Ett grundläggande problem är, som t.ex. Svante belyser, att den att kvalitativistiska och konstruktivistiskt inriktade forskningen fått en närmast hegemonisk position. Det är väl därför kritiken antingen tigs ihjäl eller bemöts med upprördhet snarare än uppbygglighet. Hela tiden får man höra ”ja men vad vill ni ha istället då?!” Kan man inte ens en liten smula erkänna att hermeneutisk metod har sina klara begränsningar och att pedagogikämnet därför behöver debattera det nuvarande paradigmet?
Skolforskningen i Sverige behöver systematiska vetenskapliga studier med tillfredställande grad av representativitet, generaliserbarhet och jämförbarhet. Vi behöver bl.a. experimentella studier (med kontrollgrupper!) av didaktiska tillvägagångssätt, och vi behöver extensiva, ekvivalenta studier av utbildningsmodeller och dess effekter. Detta är exempel på forskning som definitivt skulle kunna förbättra skolans verksamhet. Och s.k. aktionsforskning i alla ära – visserligen kanske den uppmuntrar utvecklingsarbete i enskilda skolor – men att kalla sådant forskning är väl ändå att ta i?!
Hej igen!
Tänk om det finns en annan vetenskaplig väg än å ena sidan en positivistisk variant, bl.a. manifisterad i olika empiriska inriktningar som har det gemensamma att empirin är det centrala – empiri betyder då sinneserfarenhet, å andra sidan olika relativistiska varianter som brukar benämnas post- (strukturalism, modernism etc etc.).
En tredje variant har växt fram och har av somliga benämnts som ”kritisk realism”. Den flyttar fokus från empiri och epistemologi till ontologi. Ett första konstaterande blir då att verkligheten finns och att den föregår vår kunskap om verkligheten. Ett andra konstaterande är att verkligheten har egenskaper som inte är direkt åtkomliga via empiri. Detta leder i sin tur till ett tredje konstaterande och det är att det finns en skillnad mellan verkligheten och vad vi vet eller tror oss veta om verkligheten.
Utifrån en retroduktiv slutledning har bl.a. Roy Baskar dragit slutsatsen att verkligehten är föränderlig, stratifierad (dvs. finns på olika plan t.ex. kemisk, fysikalisk, bilogisk, psykologisk och social), strukturerad (dvs. inte slumpartad och atomistisk),
Att verkligheten är stratifierad innebär dels att inom varje strata finns det relativt oberoende (kausala)mekanismer, dels att dessa mekanismer verkar under öppna villkor. Det sistnämmnda kan då förklara varför samhällsvetenskaper har så svårt at förutsäga vad som kommer att hända.
Om vi utgår från den kristiska realismens ontologiska, epistemologiska och metodologiska utgångspunkter finns det vissa problem med en (över)tro på statistiska sammanfall. Av dena anledning används begreppet ”tendenser” som då inte implicerar beständighet och regelbundenheter.
Att verkligheten innehåller olika strata innebär även att t.ex. en människas agerande inte endast kan förklaras med hänvisning till endast sociala mekanismer, endast psykologiska och/eller bilogiska mekanismer etec. Det är genom samverkan och motverkan av mekanismer inom och mellan olika strata som får saker att hända eller inte hända.
Detta betyder i sin tur att en människas livsbana och utveckling både beror på mekanismer inom människan och mekanismer utanför människan. Med detta som utgångspunkt kan forskaren mycket väl intervjua människor och bl.a. göra olika varianter av så kallade livlsloppsanalyser. Jag kan här nämna en: Ulla-Britt Wennerström (2003) ”Den kvinnliga klassresan”. Hennes utgångsfråga: Vad gör den kvinnliga klassresan möjlig, dvs. vilka omständigheter måste finnas för att en kvinnlig klassresa både ska vara möjlig och genomföras.
För att läsa mer om kritisk realism rekommederas några av Margareth Archers alster eller varför inte Daniel Seldens (2005) ”Om det som är. Ontologins metodologiska relevans inom positivism, relativism och kritisk realism”.
Hej igen!
Jag glömde nämna en annan studie som jag tycker kan vara intressant att läsa och diskutera vad gäller såväl inriktningen kritisk realism som intervjumetoden.
Det är:
Gunnar Gillberg (2010) ”Individualiseringens villkor. Ungas föreställningar om arbete och självförverkligande”.
Den finns på nätet, bara att googla.
Notera bl.a. urvalsprincipen, hur han väljer intervjuobjekt enligt principen maximal variation (mellan två grupper av ungdomar). Notera även hur teorin är vägledande men samtidigt ger utrymme för nya insikter och nya teoretiska modeller.
Lena har tyvärr helt rätt. När argumenten tryter, så kan man ju alltid plocka fram det gamla ideologispöket. Men räcker det verkligen som en heltäckande förklaring Lena?
Problemet kvarstår uppenbarligen även långt efter det, att det ideologiska budskapet nått fram.
Så vari består problemet egentligen och vari består lösningen på problemet Lena? Hur löser vi den ”gordiska knuten” i just detta aktuella fall? Skall all forskning, som är kvalitativistisk och konstruktivistisk till sin karaktär skrotas, för att den tillämpas för ofta eller för att den helt enkelt inte håller måttet? Med andra ord: gäller kritiken mer avgörande brister hos själva metoden eller brister, vad gäller hittills uppnådda resultat? Oavsett var problemet ligger, så måste det väl ändå vara en rimlig begäran, att få en mer specifik beskrivning vari bristerna består och hur dessa kan eller bör elimineras. Ett oavvisligt krav måste väl ändå vara, att man klart och tydligt definierar problemets karaktär och beståndsdelar och är överens om dessa innan man kan påbörja en analys av rimliga och möjliga lösningar. Detta sagt alldeles oavsett ideologisk inriktning eller preferens!
För att återgå till Alvesson och Sköldberg, så anger författarna som exempel på god forskning följande:
”En rimlig nivå av
a) Empirisk förankring och trovärdighet
b) Öppenhet för tolkningsdimensionens avgörande betydelse för sociala fenomen
c) Kritisk reflektion över politisk-etisk kontext
d) Medvetenhet om språkets tvetydighet och begränsade kapacitet att förmedla kunskap om den rena empiriska verkligheten (representationsauktoritetsproblemet)”
Under förutsättning att kriterierna enligt ovan är uppfyllda, så borde det spela mindre roll vilken metod som används kvalitativ- eller kvantitativ metod så länge målsättningen är skolutveckling kan man tycka. Om nu inte problemet handlar om blott och bart ideologi och prestige förstås.
Referens
Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, 1994 (s 358).
Svante och Lena har tyvärr helt rätt. När argumenten tryter, så kan man ju alltid plocka fram det gamla ideologispöket. Har som sagt alltid gjort. Men räcker det verkligen som en heltäckande förklaring?
Problemet kvarstår uppenbarligen även långt efter det, att det ideologiska budskapet nått fram.
Så vari består problemet egentligen och vari består lösningen på problemet med ”hegemonisk position” Lena? Hur löser vi den ”gordiska knuten” i just detta aktuella fall? Skall all forskning, som är kvalitativistisk och konstruktivistisk till sin karaktär skrotas, för att den tillämpas för ofta eller för att den helt enkelt inte håller måttet? Med andra ord: gäller kritiken mer avgörande brister hos själva metoden eller brister, vad gäller hittills uppnådda resultat? Oavsett var problemet ligger, så måste det väl ändå vara en rimlig begäran, att få en mer specifik beskrivning vari bristerna består och hur dessa kan eller bör elimineras. Ett oavvisligt krav måste väl ändå vara, att man klart och tydligt definierar problemets karaktär och beståndsdelar och är överens om dessa innan man kan påbörja en analys av rimliga och möjliga lösningar. Detta sagt alldeles oavsett ideologisk inriktning eller preferens!
För att återgå till Alvesson och Sköldberg, så anger författarna som exempel på god forskning följande:
”En rimlig nivå av
a) Empirisk förankring och trovärdighet
b) Öppenhet för tolkningsdimensionens avgörande betydelse för sociala fenomen
c) Kritisk reflektion över politisk-etisk kontext
d) Medvetenhet om språkets tvetydighet och begränsade kapacitet att förmedla kunskap om den rena empiriska verkligheten (representationsauktoritetsproblemet)”
Svante och Lena: Under förutsättning att kriterierna enligt ovan är uppfyllda, så borde det spela mindre roll vilken metod som används kvalitativ- eller kvantitativ metod så länge målsättningen är skolutveckling kan man tycka. Om nu inte problemet handlar om blott och bart ideologi och prestige förstås.
Referens
Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, 1994 (s 358).
Denna kommentar väntar på att bli modererad. Tack för ditt tålamod!
Hej för sista gången!
En sak har vi glömt och det är frågan:
Vad är en bra vetenskaplig studie? Vilka kriterier har vi etc etc.
En annan fråga är: Vad är en bra vetenskaplig miljö?
Jag tänkte här inte förjdjupa mig i det utan väljer att helt subjektivt konstatera att det finns olika kriterier över tid och rum. Desutom kan det finnas motstrida uppfattningar om en och samma studie. En studie som någon tycker är bra, t.ex. för att studien väcker nya eller delvis nya tankar om ett fenomen, medan krisiska synpunkter kan gälla att resultatet inte pasar in i gängse normer om fenoment ifråga.
En sådan studie tolkar jag är forskningsprojektet ”Framgångsrika skolledare i spänningsfält och allianser”, projektledare Anders Persson, publicerad bla. i antologin ”Skolkulturer”.
Studiens två frågor var:
1) Vad gör en framgångsrik skolledare?
2) Vad gör en skolledare framgångsrik?
Urvalet var enkelt. I en av Sveriges tio största kommuner frågade forskarna personer inom skolförvaltning, lärare, fackliga representanter och föräldrar om de kunde peka ut någon framgångsrik skolledare i kommunen. Därefter valdes tre skolor ut för att studera denna fråga.
De tre skolorna skilde sig åt vad gäller skolkultur (karriärkultur, kunskapskultur resp. tvångskultur)- av utrymmesskäl går jag nu inte vidare i metoden utan går in på resultatet.
För att klara av olika aktörers olika förväntningar på skolledarna inrättade de olika allianser i respektive skola.
I tvångskulturskolan hade rektorn en primär allians med lärarna, en sekundär allians med föräldrar och en allians mot förvaltningen.
i karriärkulturskolan hade rektorn en primär allians med kariärinriktade föräldrar, en sekundär allians med ämneslärare och en allians mot vissa elever (som inte ställer upp på skolans norm)
i kunskapskulturskolan hade rektorn en primär allians med aktiva elever, en sekundär allians med förändringsbenägna lärare och en allians mot icke förändringsbenägna lärare.
Studien och dess resultat uppskattades inte av Skolledarförbundet, medan den förekom inom olika lärarutbildningar. (Boken ”Skolkulturer” kom ut 2003 och dessförinnan kom ett antal rapporter om projektet.)
Kan vi lära oss något av denna studie?
Nej, all kvalitativ forskning ska inte skrotas. Jag kritiserar vissa svagheter med denna typ av forskning men min kritik bemöts inte alls. Jag blir alltmer konfunderat över dessa uteblivna svar på mina frågor. Lena har rätt
når hon talar om hegemoniska tendenser. Dessa uppstår ofta när monopolliknande situationer skapas, som har skett med vissa kvalitativa inriktningar. Kännetecknande för åsiktsmonopol är att man anser att inga motargument behövs utan allt inriktas på i sammanhanget irrelevanta frågor som vilka alternativ jag har till kvalitativ forskning. Det är ju inte det min diskussion handlar om. Det är betecknande att viktiga företrädare för den forskningstradition jag kritiserar väjer för kritik och rentav uppmanar sina kolleger till tystnad som den bästa metoden att möta kritiska synpunkter. Se länken här nedan
http://torestad.blogspot.se/2012/03/pedagogikprofessor-tystar-kritiken.html
En annan teori som kan åberopas är kaosteorin. När vi gör prediktioner om mänskligt beteende utgår vi från den information vi har i nuläget. Under resans gång kan mycket små förändringar i förutsättningar i olika strata bidra till den helt annan utgång än den förutsedda.
Skolkulturundersökningen är intressant men enligt min mening kan den mest duga som uppslag till större, mer generaliserbara studier.
En intressant diskussion finns i Kroksmarks blogg när det gäller att 19 av 20 skolor brister. Vänliga påpekanden om sakfel följs av ordsvall från kroksmark. Man får känslan att hans utgångspunkt är att rätt och fel inte finns, så då kan man lika gärna vidarebefordra felaktigheter. Hur som helst, efter flera inlägg backade kroksmark en smula i alla fall, vilket inger hopp, men diskussionen fram till detta hände är väldigt belysande. Värt att läsa.
Visst är det intressant med ontologi och vetenskapsfilosofiska betraktelser, liksom de studier/referenser som Pär och Stefan anför – men dessa inlägg har måhända karaktären av anföranden snarare än en diskussion av den likriktning som skolforskningen har fått? Jag är tacksam för dessa tänkvärda kommentarer – men missar vi inte den poäng som Bertil Törestad vill göra? Det handlar väl om de begränsningar som hermeneutiken har, och det faktum att kvalitativ metod (av varierande kvalitet?) nu dominerar skolforskningen?
Självklart kan hermeneutik vara fruktbart inom vissa vetenskapliga discipliner, men varför ska den dominera pedagogiken? Som jag ser det är pudelns kärna följande: Hur kan forskningen bidra till att förbättra skolans verksamhet? Är den forskning som nu dominerar fältet verkligen gagnande? Varför efterlyses inte mer av systematiska utvärderande studier, till exempel?
Hej Bertil!
Jag tackar för att du har läst mina kommentarer och tycks ta till dig det jag har skrivit.
Då blir frågan om hur vi ska gå vidare med t.ex. skolkulturundersökningen. För stora undersökningar krävs ofta stora resurser.
En av de mest påkostade studierna på senare tid är t.ex. Manuel Castels trilogi om informationsåldern. Tala om empirisk undersökning. Dock tycks socilogiska forskare vara lite skeptisk till Castells bidrag till kunskapsackumulationen, dvs. hans teoretiska bidrag tolkas av somliga som smalt.
Sedan tycker jag det är en skillnad på att å ena sidan konstruera och genomföra sådana här större studier, å andra sidan läsa och förhålla sig nämnda studier. Och för lärarutbildningar är det väl i första hand det sistnämndfa som är realistisk – för inte är det väl realistiskt att lärarstuderande runt om i världen ska genomföra examensarbeten som ligger inom Castells eller Hatties metastudies ram – för lärarstuderandes exsamensarbeten borde väl en annan måttstock vara mer ändamålsenlig.
Som sagt så har vi redan ett antal mycket generella studier. Och som jag inledde mina kommentarer så är det väl främst Hatties studie som gör universella anspråk inom skolforskningen . Och då blir åter min fråga – vad i den studie kan vi använda i lärarens praktik i olika skolor i t.ex. dagens svenska skolsystem. Och vad i den studien behöver vi yttrerligare studier, t.ex. genom kvalitativa studier, för att säkra giltigheten vad gäller kunskaper om faktorer som påverkar elevers måluppfyllelse i olika lokala praktiker.
Det vill säga kvalitativa studier kan både vara en början på en större studie och en avlustning på en sådan studie. Som jag tolkar t.ex. Karl Asp så finns det ingen motsättning mellan kvantitativa och kvalitativa studier och där tror jag att du håller med Bertil.
Men din poäng tolkar jag är att när en gren eller teori får dominera så blir det eller kan det bli problem och det håller jag med om. Dock räcker det inte med att endast kritisera – det krävs ett genomtänkt alternativ som är genomförbart.
Jag har också sett Kroksmarks undflyende kommentarer när fel påpekas i hans tankevärld – intressant och symtomatiskt. Är man inne i de tankefigurer som kännetecknar merparten av svensk skolforskning så anser man sig närmast ofelbar.
Visst finns det skillnader mellan kvalitativa metoder och kvantitativa metoder! Att säga något annat vore ytterst konstigt. I mitt inlägg här är det ju svagheterna i viss kvalitativ forskning jag pekar på. I stället vill mina meddebattörer att jag ska ange alternativa metoder. OK, men först vill jag se min kritik bemött och inte bara mumbo-jumbo från dem som gör inlägg.
Lena Bergström
Hermeneutiken dominerar inte pedagogiken så vitt jag vet. Den används främst när det handlar om texttolkningar och bl.a inom historiska området. Däremot kvalitativ metod i olika former. Gör inte som Bertil, blanda ihop hermeneutik och fenomenografi m.fl. De har helt skilda syften. Och än har jag inte upptäckt att Bertil Törestad har kritiskt granskat en genuin hermeneutisk studie.
För övrigt vill jag kort säga att det ligger något i det Pär Engström skriver om de generella studierna. ”Det vill säga kvalitativa studier kan både vara en början på en större studie och en avslutning på en sådan studie.” Nu behöver vi fördjupa och gå vidare. Inte genomföra det som redan är gjort. Vi behöver väl inte uppfinna hjulen gång på gång. Eller är inte dessa studier tillräckligt tillförlitliga så man måste pröva dem om och om igen?
Jag förstår inte motsättningen!
Låt oss inte fastna i strider om ord. Det är ju helt klart att jag avser kvalitativa studier (vilka ju innefattar en hel del tolkning). Hermeneutiken och de kvalitativa studier ligger mycket nära varandra vetenskapsfilosofisk och metodiskt.
Fenomenografins djupare syften har tyvärr undgått mig. Eftersom du hellre ställer frågor än besvarar min kritik kanske jag inte heller kan be dig konkret tala vad fenomenografin gett för nyttiga resultat för din undervising? Eller?
Varför tala om motsättningar? Jag kritiserar EN inriktning på forskningen . Bemöt den kritik jag framför i stället för att börja tala om annat.
En avhandling i fenomenologisk anda jag recenserat är denna
http://torestad.blogspot.se/2012/03/nar-skolforskningen-sla-slint.html
Bertil
Jag uppfattar inte att du kritiserar EN inriktning på forskningen, då den kvalitativa innehåller många inriktningar. Det är lika vanskligt att kritisera Den kvalitativa forskningen som att kritisera Sociokulturellt perspektiv utan att beakta alla de olika riktningar man placerat in under den. Då det kan skilja sig avsevärt mellan dessa, även om de kan ha en gemensam grund.
Nyttiga resultat som fenomenografin har haft för min undervisning är att den har gett mig ökad kunskap om hur olika, men också hur lika individer ger uttryck för hur de uppfattar någonting. Och att det utifrån den den kunskapen är möjligt att variera undervisningen på ett annorlunda sätt.
Det finns en del annat som jag har haft nytta av, men det här är mitt svar i korthet. Jag har bemött din kritik på din egen och andras bloggar. Min kommentar här var mest riktad till Lena Bergström.
Debatten, om vilken metod som är att föredra kvantitativ eller kvalitativ, har förts förr utan fruktbart resultat. Så varför försöka ”uppfinna hjulet” på nytt? Ett val mellan dessa varken kan eller skall göras utifrån några ideologiska preferenser. Det måste relateras till forskningsuppgiftens problem och objekt. Avgörande för god samhällsvetenskap är enligt Alvesson och Sköldberg inte valet av metod, utan snarare ontologin och epistemologin:
”Dessa aspekter hanteras ofta bättre av kvalitativ forskning – som tillåter mångtydighet ifråga om tolkningsmöjligheter och forskarens konstruerande av vad som beforskas att bättre framträda…”
Det kan kanske vara trösterikt för Bertil m.fl. att det ändå finns hopp om en möjlig förändring förutsatt då, att man i framtiden kan undvika ”fällan med att kvantitativa resultat betraktas som entydiga och robusta avspeglingar av verkligheten `därute`…” (Alvesson & Sköldberg, 1994, s.11).
Att människor uppfattar samma skeende på olika sätt är redan belagt sedan länge. Ska man nu ta alla möjliga frågor i det sociala rummet och fråga alla relevanta aktörer hur var och en upplever dem så lär det ta tid. Resultaten är inte heller generaliserbara utan håller sig på en slags referatnivå, där svar har inordnats i kategorier. Vad man sedan gör med dessa kategorier förstår inte jag. Möjligen kan man om man är okunnig och fantasifull se något reellt i detta virrvarr av intervjucitat som ofta förekommer i resultatredovisningen.
Stefan Svedberg menar att forskningsuppgiften och metoden måste passa ihop. Frågan blir då varför så stor andel av uppsatser och avhandlingar inom skolforskningen har valt kvalitativa metoder med intervjun som datainsamlingsmetod. Om man alltför mycket accepterar mångtydighet a la postmodernism hamnar man lätt i ett superrelativistiskt rum utan referensramar alls.
Äntligen en debatt på denna sida. Det är säkert dags att den kommer till Sverige. Problemet med en rätt avsevärd slagsida åt kvalitativa metoder (om nu metoder används alls) inom skolområdet är rätt välkänt även internationellt. OECD har skrivit en i mitt tycke bra rapport om detta Evidence in Education. Huvudproblemet i denna debatt menar jag är den dumma frågan om kvalitativa eller kvantitativa metoder är bäst. Den går inte att svara på. Synsättet som finns hos en del företrädare för den kvantitativa traditionen, inte minst hos många ekonomer, att det bara finns ett sätt att verkligen utvärdera, bara ett sätt att få grepp om kausalitet, och i värsta fall, bara ett sätt att få fram objektiv sanning, nämligen med kvantitativa metoder är anspråksfullt och mycket besvärande. Den syn som innebär att inget stort värde finns i kvantitativa metoder är lika besvärande. Det finns viktiga skillnader i synsätt i dessa traditioner och att det pågår en form av kamp mellan dessa är inte något konstigt eller dåligt, Men det borde nog ändå vara så att dessa olika metoder och syn sätt kan existera parallellt, De bidrar med olika saker och svar på olika slags frågor. Det det ena synsättet eller metodologin inte kan svara på kan ibland den andra. En bättre och mycket mer nyanserad syn på detta behövs inom skolforskningen och även förstås bland alla de som arbetar inom skolan. Det betyder inte att företrädare för kvantitativa synsätt skulle ha mer ’rätt’ eller ett mer produktivt eller vetenskapligt synsätt; ofta har dessa som sagt ett lika uteslutande synsätt. Det vore bra med en nyktrare syn på detta!
Jag måste uppmärksamma dem som kommenterar här är att huvudfrågan i min artikel var om svagheter i kvalitativa metoder. Det många av er tar upp har att göra med kvantitativa metoder eller om jämförelser med kvantitativa metoder. jag undrar lite över den glidning som sker i svaren från huvudfrågan. Vill man eller kan man inte bemöta min precisa kritik?
Resonemanget att vi ska visserligen debattera men vara lugna och stilla i båten och låta kvalitativa och kvantitativa metoder samsas låter ju fint. Men innebär det att man inte får kritisera viss typ av kvalitativ forskning? Mats, denna överslätande attityd passar inte i forskning som ju bärs fram av att ett kritiskt förhållningssätt finns med i bilden.
Pingback: Relevant kunskapssökande eller traditionell vetenskaplig metod? |
Pingback: Dags att skärpa den pedagogiska forskningen! « Johan Kants blogg
Pingback: Skolforskningsdebatt « Jans Syrliga KaramelLer
Jag tror att det förvirrade bemötandet min kritik har fått delvis beror på brister i kunskaper om psykologi.
Dagens psykologi har nått längre än vad pedagoger uppenbarligen har uppfattat. Omedvetna processer
(inte Freuds omedvetna) spelar en mycket stor roll i hur vi bedömer och hanterar vår omvärld. Att ta intervjusvar som en sann avspegling av individers inre bilder av omvärlden är föråldrat. En myckenhet av psykologisk forskning påvisar t.ex. existensen av implicita, omedvetna förutfattade meningar (fördomar, förförståelse). Förförståelse neutraliserar man inte bara genom att uppge hur man själv tycker att den
ser ut. Dessutom har det visat sig att den kontext som intervjuer äger rum i påverkar svaren avsevärt.
Allt detta problematiseras aldrig i kvalitativa undersökningar, vilket tyder på bristande skolning om människans beteende och natur. Det är allvarligt men kan nog bero på pedagogikämnets ytlighet när det kommer till de olika ämnet som det omfattar. Några relevanta kunskaper i modern kognitionspsykologi
verkar inte finnas med i den tankevärld som de flesta av mina kommentatorer befinner sig i.
För att det överhuvudtaget skall vara möjligt att föra en meningsfull debatt, så krävs ett visst mått av lyhördhet från deltagarnas sida för att om möjligt undvika att stöta och blöta tidigare anförda argument och motargument. Därtill skulle man möjligtvis kunna önska sig någon form av förtydligande eller kompletterande uppgifter i de fall som meningsutbytet nått vägs ände. Om Bertil nu anser, att de som deltagit i debatten inte ”på något sätt” bemött hans synpunkter, så är detta ett påstående som får stå för honom själv. För egen del har jag dock svårt att dela denna uppfattning fullt ut som han skulle önska (detta har konstaterats på annan plats). Skälet härtill är enligt Bertil bristande insikter i psykologi.
Om jag alltså rätt uppfattat situationen, så skulle Bertils generella och långtgående slutsatser (efter att konstaterat bristerna i tillämpningen vad avser s.k. kvalitativ metod) ha lett fram till, att ansvariga forskare saknar tillräckliga insikter i psykologi för att deras forskningsresultat skall kunna tilldömas någon betydelse. Skall man då utifrån detta konstaterande dra slutsatsen, att kvantitativ metod är att föredra eller finns det anledning att tro att problemet skulle kunna elimineras om forskarna fick genomgå en grundkurs i psykologi? Det är på denna punkt som endast Bertil kan ge svaret, eftersom det ju är han själv som karaktäriserat problemet utifrån den egna uppfattningen, att dagens forskare i det här landet saknar tillräckliga kunskaper i just ämnet psykologi. Min dubbla fråga till Bertil är given: Hur vet du det och vad har du för underlag för ditt påstående, att det just är dessa bristande kunskaper som förklarar, varför resultaten när det gäller s.k. kvalitativ forskning är så undermåliga? Ge oss så äntligen svaret Bertil, så att vi säkert skall kunna ge dig det svar på tal, som du så hett eftersträvar. Och du får gärna inviga oss okunniga i modern kognitionspsykologi om du tror att diskussionen skulle vinna på detta!
Det säger sig väl själv att om man inte tillämpar allmänt accepterade rön inom psykologi
när man forskar på mänskligt beteende så är man illa ut. Jag kan ju inte här ge en lektion i kognitionspsykologi! Men jag upprepar att det är underligt att lärarutbildningarna inte ger sina studenter en uppdaterad presentation om psykologi. Det finns ju delar av psykologin som är direkt relaterad till lärandeprocesser. Ta t.ex. den automatiska bearbetningen av information från omvärlden. Den pågår ständigt och ger oss möjligheter att navigera fram i det enorma informationshav som sköljer över oss. Samtidigt sker en hel del lärande på denna automatiska, omedvetna nivå. Mängder av experiment visar detta klart och tydligt. Tyvärr är det så att även fördomar och förutfattade meningar finns på denna omedvetna nivå, vilket gör fördomar svåra att utrota. Om intresse finns så kan jag skriva lite om psykologi på min blogg.
Jag är varken särskilt kunnig i psykologi och pedagogik, utan är en vanlig enkel lärare. Som sådan har jag, liksom Bertil Törestad, reagerat på att forskare som studerat åtta elever drar slutsatser som är enormt långtgående. Sunt förnuft säger att en forskare som intervjuat åtta elever inte kan uttala sig med större säkerhet om vilka metoder som fungerar i skolan jämfört med en genomsnittlig lärare som undervisat hundratals ungar. Kejsaren är naken.
Petronella, skönt att höra en röst från en ”vanlig enkel lärare”. Det är trots allt så att de flesta lärare har blivit tvungna att lära sig följa logiska resonemang av de mest olika slag. Det betyder att bara de vågar ta sig igenom en uppsjö av terminologi så kan de se vilka slutsatser som är välgrundade eller inte i en forskningsrapport och snabbt inse att studier på sju elever knappast ger några generaliserbara resultat.
Efter att att ha vågat gå ut och hävda sådant och mött motargumenten om att jag inte förstått det ena eller det andra har jag ju kunnat läsa på om statistik, fenomenografi, hermeneutik eller något annat och funnit att motargumenten ofta är lika ogrundade som det grundläggande påståendet om forskningens tillämpbarhet och giltighet. När vi lärare ska bedriva undervisning på vetenskaplig grund är det viktigt att vi också tillsammans kan analyserar vilken forskning som är tillämpbar och vågar stå upp mot de där storkäftade typerna som hävdar att just deras trendiga metod är så vetenskaplig och rätt. Vi behöver kunna säga flyg och far till skolans dammsugarförsäljare.
Ärligt talat Bertil så skulle i alla fall jag välkomna ditt initiativ. Eftersom ämnet tycks vara relevant så tror jag att fler än jag skulle uppskatta detta. Skriv och förtydliga Bertil så lovar jag att besöka din blogg! Det kan kanske resultera i en eller annan kommentar från min sida.
Hallå Petronella och andra!
Jag undrar om avhandlingarnas syften alltid handlar om att ta rätt på bra och effektiva undervisningsmetoder? Herwig Blankertz presenterade redan 1975 (på svenska 1987) i ”Didaktische theorien und modellen” kritik mot normativ skolforskning med innebörden att undervisningsmetodik alltid relaterar till normer kring vad undervisning ska leda till. Därför blir metodik också intimt förbunden med värderingar – ideologin är således alltid närvarande – och forskning som enbart inriktar sig på att diskutera hur undervisningen bäst läggs upp riskerar då att gå miste om rollen som kritisk granskare. Här tror jag att tex frågor om makt, genus, etnicitet, demokrati är sådant som riskerar att ”tas för givet” i jakt på goda resultat.
Jag tycker ofta att diskussioner med lärarkolleger hamnar här: mina kollegor vill ha recept på ”vad som verkligen fungerar” och blir missnöjda och misstänksamma mot forskning som inte levererar sådant. Om forskningen dessutom lutar mot kritisk teori, postmodernitetsteorier, feministisk teori eller genusvetenskap är den ännu mer misstänksam. Och jag kan förstå dem eftersom lärare idag i allt högre grad ställs mot väggen och ska svara på varför deras elever misslyckas. Behovet av en silverkula har inte varit större. Det får också konsekvenser för diskussionen om forskningens roll och utseende.
Kanske är det här också ett resultat av att metodikämnet har förlorat status?
Jag skulle gärna se hur forskning om skolan ges breda möjligheter: jag vill se både aktionsforskning, lokala utvecklingsarbeten, ”forskande lärare” – och en mer teoritutvecklande forskning som inte i första hand avser att förse lärare och skola med bättre resultat i det korta perspektivet. Det borde finnas utrymme för mer än en typ av forskning.
Sedan vill jag dessutom tillägga att all den forskning som bedrivs inte är användbar i praktiken av den triviala anledningen att den är svår att ta till sig – här finns det alltså ett syfte i att låta lärare forska, med kunskaper i vetenskapsteori och metod kan de (och deras arbetsplatser) ta till sig av forskningsrön på ett helt annat sätt. Se tex Laila Gustavssons avhandling ”Att bli bättre lärare” för ett exempel på hur forskare och praktik kan samarbeta. Dessvärre hänger inte alltid resten av skolsystemet med: inte minst på styrdokumentens område är det knepigt att förhålla sig till forskningsrön.
Slutligen: Bertils kritik har sina goda poänger. Ja, intervju kan vara fel eller otillräcklig som metod, men som Pär Engström sagt tidigare, den kan också åstadkomma något andra metoder har svårt att lyckas med (relevans). Tolkning är dessutom inte något vi bara ser i kvalitativ forskning utan är i allra högsta grad närvarande i all annan forskning. Även om vi finner att tex ålder är ett stabilt mått – vad säger den oss? Dessutom borde den här diskussionen ta upp fenomenet ”det epistemiska felslutet” dvs göra upp med myten om att forskaren kan stå utanför det beforskade och kliniskt frilägga riktiga parametrar som förklarar hur verkligheten ser ut och fungerar – utan att reflektera över fosksarens egen roll i forskningen.
Därför är Lennarts artikel viktigt att inte bara läsa, utan också reflektera över: vilken relevans har vissa metoder för en viss frågeställning? Den sekundära frågan som kanske borde diskuteras än mer blir då: varför uppfattar forskningssamhället att vissa frågeställningar är viktiga att undersöka?
Och som sista tillägg á propos psykologins bidrag till skolforskning, ett citat ur Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips bok ”Diskursanalys som teori och metod” (2000):
”Diskursivt handlande är en form av socialt handlande som bidrar till att konstruera den sociala världen (inklusive kunskap, identiteter och sociala relationer) och därmed bevara vissa sociala mönster. Denna syn är antiessentialistisk: att den sociala världen konstrueras socialt och diskursivt betyder att dess karaktär inte är bestämd av yttre förhållanden eller given på förhand, och att människor inte har inre ”essenser” – en uppsättning äkta och stabila eller autentiska karaktäristika.” (s.11-12).
Så innan jag går på semester och lämnar den här diskussionen vill jag nog konstatera (åtminstone för egen del) att Kejsaren nog inte är naken, men att modet upprör!
Igår, idag och i morgon.
Mvh,
Karl
Referenser:
Blankertz, H. (1987). Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm).
Gustavsson, L. (2008). Att bli bättre lärare: hur undervisningsinnehållets behandling blir till samtalsämne lärare emellan. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2008. [Umeå.]
Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.