Birgitta Qvarsell: Skolans elever och samhällets barn – och något om den förrädiska samsynen

Är det viktigt om man kallar de unga (under 18) för ”barn”, för ”unga” eller för ”elever”? Ja, det kan ha något med synen på barn och unga att göra. Ska man se dem som något som ska lyftas (elever) eller kan man möjligen snarare se dem som några som själva kan och ska utveckla och bilda kunskap. Om vi i det här sammanhanget skulle fråga oss vad som är bäst för barnet eller barnen (som kollektiv och kultur) får vi kanske viss vägledning också till vad de ska kunna kallas. Barn är i första hand människor, och elever i skolan är också i första hand människor, inte speciella varelser som klättrar mot vuxenlivet, och som därför ska ha särskilda vetenskapliga eller andra etiketter.

Det förslag som Skollagskommittén (2002) formulerade vad gäller barns situation i skolan och vad man ska göra för att åtgärda deras tänkbara brister ger exempel på hur språkbruket både uttrycker och kan styra synen på barn (unga, elever) och deras eventuella behov. Det handlar om vad barn antas behöva och hur deras behov (särskilt barn, eller elever, i behov av särskilt stöd) ska hanteras i ett åtgärdsprogram med fem steg. Även det förslag som en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet, Skollagsberedningen, lade fram sent våren 2009, och som remissbehandlats fram till början av hösten, präglas av en övermyndigt tänkande om vad som är bäst för barn, utan att man reflekterar över från vilket perspektiv tankarna uttrycks. Inte heller lärarutbildningsutredare tycks reflektera över perspektivfrågorna när man länkar in förslagen i traditionella eller nyare utbildningsvetenskapliga tankebanor.

Kunskap om barn och barns kultur är inte i sig en utbildningsvetenskaplig fråga, men den kan ses som grundläggande för många vetenskaper.  Jean Piagets vetenskapliga grundfråga handlade om kunskapens natur och ursprung (Vad är kunskap?).  Sedan studerade han hur kunskap bildas och utvecklas, hos barnet – inte för att göra utbildningsvetenskap av studierna (det kallade han ofta den typiskt amerikanska frågan) utan för att få kunskap som är väsentlig för vetenskaper som filosofi, språkvetenskap och psykologi, ja självklart också för pedagogik som vetenskap.

Oavsett hur vi etiketterar och benämner den vetenskap som handlar om vad som kan vara bäst för barn och unga, finns intressanta frågor i den aktuella debatten att fånga upp och diskutera. En sådan fråga har att göra med hur de unga (barnen, eleverna) får tillträde till en samhällelig politisk kontext, en som bjuder in dem till gemenskap och till samarbete, till någon form av medverkan och inflytande. Gemenskap och samarbete är viktiga frågor, och just därför vill jag något problematisera detta önskvärda som finns i krav på samverkan och samtal och samhandlingar. Det är ju onekligen så att samarbete och samverkan förutsätts av alla aktörer som har med barn och skola att göra, men sättet att kräva samverkan och samarbete, för att inte tala om samsyn, speglar ofta normativa föreställningar som inte alltid rimmar med det deskriptiva begrepp som kan inledas med ”sam”.

Problemet med samsyn och samverkan i relation till barns mänskliga rättigheter

För att ge problemet med samsyn, samtal, samverkan, samarbete och annat som börja med ”sam”, använt för att markera betydelsen av att göra saker samman och att se saker på samma sätt, en bakgrund, ska jag börja med ett inlägg i debatten om barns rätt till respekt. Det är ett område som ofta omgärdas av synpunkter rörande vikten av att se på samma sätt på barnet, som ju har rätt till respekt. Men hur är det med en sådan vikt, när vi kommer till situationer där barnet verkligen skulle kunna utkräva respekt, för sina uppfattningar, tankar och erfarenheter, t.ex. som elever i skolan?

De professionella, såväl lärare som politiker, utgår ofta från sina föreställningar om vilka behov klienten (barnet, eleven) har och hur behoven bäst ska mötas, utifrån de problem som ska åtgärdas. Ibland kan det se ut som att professionalism i sig innebär att ställa diagnos och föreslå botemedel genom åtgärder riktade mot tänkta behov. Men att vidta åtgärder utifrån ”skolade” föreställningar om barns behov kan i den praktiska situationen vara raka motsatsen till att visa respekt. Dilemmat finns inom socialt arbete, inom vård, och i pedagogiskt arbete med barn.  Den polske pedagogen, författaren och läkaren Janusz Korczak, verksam bland barn som samlades i barnrepubliker i Warszawa på 1920- och 1930-talet, fram till 1942, skulle ge rådet att visa ödmjukhet inför barndomens gåtor, inför svängningarna i den möda som växandet innebär. Bara då kan utvecklande dialoger utspinna sig mellan olika parter. Följer vi ett sådant råd, blir också den numera så omhuldade samsynen, att alla som har med barn att göra ska visa samma slag av bemötande, samma inställning, se samma saker, lyft till en problematiserande nivå i diskussionen.

Kalle Löfberg (2000) diskuterar rättighetsbegreppet, satt i relation till FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. Deklarationen brukar räknas som ett globalt dokument och instrument. Den ska gälla överallt (vara global, universell) och den ska vara absolut (inte medge undantag) i sin tillämpning. Det ska alltså i den meningen råda en samsyn när det gäller mänskliga rättigheter.  Om vi ser barn som människor skulle i enlighet med detta alla barn (människor) ha samma rättigheter och inga undantag skulle alltså accepteras. En mänsklig rättighet kan då inte ses som en tumregel. Här kan vi jämföra med hur svensk politik behandlar Barnets rättigheter – just som en tumregel, som en norm, men inte som ett universellt krav.

Den globala samsynen kan emellertid också problematiseras. Innehållet i samtalen måste fyllas av verkliga deltagare med olika anspråk, erfarenheter och perspektiv. Den sociala kontexten blir då viktigare som rättighetsarena än den individuella. Frihet blir inte i första hand en fråga om individuell frihet, snarare kommer det att handla om friheten och rätten att delta i ett offentligt samtal, där man rimligen delar fokus, men inte så självklart från samma perspektiv.

Mänskliga rättigheters legitimitet, också för barn, ligger alltså i vår förmåga till kommunikation omkring frågor och företeelser som kan se olika ut för olika människor. Det måste finnas levande demokratiska samtal där sådana är möjliga, och då får inte alltför många politiska krav hävdas vara rättigheter. Frågan är vilket innehåll samtalen ska kunna ha, och kring vad kommunikationen ska kunna ske så att den blir kunskapsbildande i en vidare mening, inte enbart bekräftande för de medverkande deltagarna.

Vilka slutsatser kan vi då dra om barnets rättigheter, särskilt rätten till yttrande knutet till rätten till respekt, utifrån denna diskussion? Ja – det kan förstås hävdas att rättigheter som ska vara för barnets eller barnens bästa inte kan vara juridiska utan snarare politiska, kanske pedagogiska. Därför måste de förhandlas och omförhandlas, diskuteras i det offentliga samtalet och i barns samtal, både sinsemellan och med de vuxna.

Barns kollektiva gemenskap och rättigheter – även som elever

När barns kollektiva rättigheter berörs kommer vi nära barnkulturen och dess kollektiva potential att delta i det offentliga samtalet. Det kommunikativa handlandets diskursetik framträder så tydligt i just barnkulturen. Barnkulturens rätt skulle kunna hävdas som barnets rätt till både yttrande och respekt – en respekt som skulle kräva den vuxnes ödmjukhet och lyssnande inställning, inte bara till enskilda barn utan också till barn i grupper, de barngrupper som enligt den ovan nämnde Janusz Korczak så ofta oroar oss vuxna. En intressant respekt- och rättighetstanke: Barns rätt till sin barnkultur och till respekt för sina kollektiva värden!  Kan det röra sig om en rättighet som provocerar samsynen? Och som kanske också provocerar skolans och skolutredningars patos i termer av helhetssyner?

Skollagskommittén (2002) betonar – som så ofta görs i offentliga sammanhang, också i Skollagsberedningens (2009) förslag till ny skollag – vikten av en helhetssyn – på skolan, på förhållanden i skolan och på eleverna. Förslaget att samla alla skolformer under en och samma skollag är ett uttryck för en helhetssyn. Skolformer ses som uttryck för en helhet som ska värna barnets bästa, är troligen ett utgångsantagande i det här sammanhanget.

Att helhetssyner kan vara integritetskränkande, t.ex. genom att varje del och varje aspekt av ett barns liv och utveckling granskas utifrån vad som oegentligt brukar kallas ”ett helhets-perspektiv” (sådana finns ju inte) diskuteras inte i Skollagskommitténs eller Skollagsberedningens förslag. Ulla Petterssons viktiga diskussion utifrån erfarenheter av socialt arbete i praktiken (1990) innehåller varningar för det integritetshot som helhetssyner kan innebära. Sådana tankar borde väckas till liv i diskussionen om vad som kan vara ”helt” eller ”samlat”, och vad som kan hota mänsklig integritet.

Den totalkontrollerade eleven, det diagnosticerade barnet, särskilt den elev som är i behov av särskilt stöd, framstår som en social konstruktion av olika förslag till förstärkningar i helhetssynens anda, t.ex. de som läggs av Skollagskommittén och av Skollagsberedningen. En sådan helhetssyn på eleven kan emellertid snarast motverka barnets rättigheter, deras rätt till respekt och till att bli bemötta på ett sätt som är för barnets bästa. Skollagen skulle, enligt Skollagskommitténs betänkande, omfatta barns och ungas liv i barnomsorg och skola från ungefär ett års ålder (om barnet går i förskola vid den åldern). Diagnosens makt i bedömningar utifrån helhetssyner och andra ideologiska instrument skulle få tydliga uttryck.

Helhetssyner som bygger på samsyner och samverkan av de ansvariga runt barnen ses så självklart som goda villkor, men frågan är för vem eller vilka villkoren då är goda.

Till frågan om samsyn och samverkan hör alltså också synen på barnen, och på eleverna. Redan frågan vad man ska kalla dem, de barn och unga som går i skolan och som har särskilda både skyldigheter och rättigheter visavi bl. a. skolan, den fråga jag inledde med, kan väcka diskussion. Skollagskommittén föreslog att alla som var föremål för samhällets utbildande åtgärder skulle kallas elever, alltså även föreskolans barn från 1 års ålder. Lena Hallengren, förskole- och ungdomsminister i dåvarande regeringen, hann lägga proposition för förskolans del, och hon fick igenom att barnen i förskolan inte skulle benämnas elever utan kunde kallas barn helt enkelt. Sedan dess ser man lite smått lustiga formuleringar i den offentliga diskussionen om sådant som handlar om åtgärder eller hänsyn gällande en yngre generation – det kan stå ”barn och elever”, vilket skulle kunna tyda på att man inte betraktar elever som barn, ens när de är under 18. Förenta Nationernas Konvention om Barnets Rättigheter gäller ju alla under 18. Under Skolinspektionen har vi också ett barn- och elevombud (BEO), för att säkra att också förskolans barn inkluderas.

Exempel på hur barnsyner kan uttryckas

Organisationen Barnets Rätt i Samhället (BRIS) drev för några år sedan tillsammans med Utbildningsradion (UR) och Skolidrottsförbundet (SIF), ett projekt som fick benämningen Om livet och sånt. Man satsade på att utveckla olika slag av pedagogiska verktyg (filmer, bok, radioprogram) och att utbilda lärare inom ungdomsskolan att använda sig av samtal, bilder och drama för att bearbeta inslag som rör värdegrunden i skolan (och i livet), t. ex. sådant som mobbning, respekt och dialog för att lösa konflikter och problem. I anslutning till en utbildningsdag för pedagoger delade min medarbetare Margareta Aspán (som 2009 lade fram en doktorsavhandling på temat barns inflytande i skolan) och jag ut en fråga med den enkla formuleringen: Vad är Barnets Bästa? Skälet till frågan var att vi i den utvärdering vi engagerats att göra hade valt att fokusera just Barnets Bästa, detta i sin tur för att betona att utvecklingsarbetet Om livet och sånt var till för eleverna och deras bästa. Vi kände att inte bara vi och projektgruppen haft en rätt vag föreställning om vad Barnets Bästa kan vara i det praktiska pedagogiska arbetet, inte främst i ideologiska riktningsinstrument. Därför var det viktigt för oss att få de professionella pedagogernas uppfattningar i just den här frågan, och så motiverade jag också att vi var angelägna att få svar, just från lärarna och de skolledare som deltog den här dagen. Ett femtiotal pedagoger svarade på frågan, och vi hade inte noterat eller begärt in uppgifter om vare sig kön eller årskurs som man undervisade inom. Rätten att sätta ut sitt namn under den text man skrev betonade jag vid utdelandet, men få utnyttjade den rätten. Snarare såg de – kanske lite konventionellt – sin rätt att vara anonyma. Det rörde sig om en stor majoritet kvinnor som undervisade främst på tidigaredelens övre årskurser. Vi ville se hur en grupp engagerade lärare kunde uttala sig kort, i skrift, om Barnets Bästa.

Det visade sig vara en stor variation i omfattningen av det skrivna, från ett kort konstaterande att det (Barnets Bästa) handlar om Sunt Förnuft, till små essäer på tio-tolv rader med argument och diskussion. Om jag ska försöka mig på att sortera något i inläggen, utan att ta omfånget som kriterium, skulle jag vilja påstå att de allra flesta visste ungefär vad som är korrekt att säga i den här frågan. Man vet att det är viktigt för barn (en uttolkning av Barnets Bästa) att få ”växa upp i trygghet och kärlek”, ”att bli sedd..”, ”att få vara barn”, med vissa variationer i uttryck: ”att man sätter barnets behov före t. ex. administrativa formella uppgifter”, ”Att barnen får trygghet och uppskattning”. Ordet respekt eller respektera/s förekommer också, inte så frekvent men dock i flera olika versioner, t ex: ”Att barnen blir respekterade, har frihet att påverka sin vardag”, ”Att bemöta barn med respekt”.

Ovanligare men intressanta är några längre svar som utvecklar något av kritiskt förhållningssätt till ”vårt tal om barns bästa”, och här vill jag återge nästan en hel sekvens som visar att man reflekterat över både rimlighet och förekomst av ”Barnets Bästa”:

– Det är för barnets bästa, säger vi vuxna.

– Det är för ditt eget bästa, säger vi till barnet, när vi vill att barnet ska ställa i sig i ledet.

”Barnets bästa” är en täckmantel, en lögn vi använder, för att få barnen att göra som vi vill, t. ex. gå 12 år i skolan, eller skriva skrivstil.

Våra barns tillvaro blir mer och mer kringskuren, av oss vuxna.

Vi styr och kontrollerar allt mer. Hur kan det vara för barnets bästa?

Sen vill vi att de ska vara kreativa, men bara schemalagt i tid och rum,

inte på deras egna villkor.

(Signerat: Anneli Amrén)        /radfallet och rytmen har jag satt in/

Så sant, skulle jag vilja säga, och kommer samtidigt att tänka på Janusz Korczaks tankar och texter om våra ”vuxna dygder” som pedagoger gentemot barnen, som ju har oss att tacka för allt, som är en tolkning av hans syn i frågan. Kanske har Anneli Amrén, som använde sin rätt att signera sin text, läst och inspirerats av Korczak.

En erfarenhet jag har från tidigare liknande projekt är att de vuxna oftare betonar att barnen måste bli sedda än att de ska bli ”hörda”.  ”Att bli sedd” visar sig också i det här materialet vara något som är för Barnets Bästa, men det förekommer också ”att bli lyssnad på”, om också mera knappt och undanskymt i formuleringarna.

Det finns alltså intressanta skillnader i synen på barn och unga, i diskussioner om på vilket sätt barn och unga är viktiga, och på vilket sätt de kan bidra till samhällsutvecklingen. Man säger ofta att barn måste bli sedda, eller att de måste sättas i centrum (eller fokus) för olika slag av intressen och åtgärder. Mot detta kan alltså sättas vikten av att barn blir lyssnade på, respekterade för vad de tänker och säger. Barn fotograferas ofta, men hur vanligt är det att vi lyssnar på dem och hör vad de säger? Vikten av att bli lyssnad på överskrider ofta behovet av att bli sedd. Det senare är kanske snarast ett behov som vuxna har av att se och kontrollera barnen och de unga? Att lyssna på respektive att se på barn /Att lyssnas till respektive att bli sedd – rör det sig kanske om en skillnad i grunden för inflytande och verkligt, dvs. perspektivberoende, samarbete?

Redan våra sätt att illustrera texter om barn och barns villkor visar ju sådana skillnader. Den bok som min medarbetare Hasse Hansson och jag skrev i början av 1980-talet om barns villkor i skolan, med titeln En skola för barn (1983) är intressant också i hur den kom att illustreras på omslagen. På vårt omslag till den svenska versionen hade vi en engagerad och engagerande bild av hur en pojke uttrycker sin frustration över något som händer i hans liv och vardag, medan den norska versionen (1984) hade en söt flicka med tandglugg på omslaget. Pojkens bild var alltså hans eget uttryck, hans teckning. Min uppfattning om de båda bokomslagen (till samma arbete) är att den svenska versionen visar barns egna tankar och uttryck, medan den norska fokuserar barnet som bild, eller bilden av barnet.

Flera exempel kan ges, och många omslagsillustrationer till litteratur som på något sätt handlar om barn och deras villkor marknadsför det näpna eller det barnsliga på barntypiska sätt, de fokuserar alltså barnen, ser dem, men de kan inte alltid ses som lyssnande vuxna med respekt för vad barn kan ha att säga.  Jag deltog under några år (2005 – 2008) i ett europeiskt nätverk, ENMCR, där vi ofta diskuterade sådana frågor – hur skulle nätverket för masterutbildningar om barnets rättigheter illustreras, t.ex. i posters och annan typ av information? Ska vi avbilda barn? Ska barns egna bilder få illustrera? Kanske ska vi avstå från att ha med just bilder? Blir det för etnocentrerat att bara visa europeiska eller rentav nordiska barn? Blir det för exotiskt att ha med latinamerikanska eller afrikanska barn? Har barn alltid möjlighet att uttrycka sig i bild?

Om vi ser sådant eller inte, om vi lyssnar till barn eller i första hand försöker att skärskåda och diagnostisera deras brister, handlar ofta om sådant som barnsyn, eller människosyn för att generalisera. Det handlar om hur vi ser på barn, och kanske inte i första hand att vi ser dem?

Utifrån den här diskussionen om ”syner”, och om helheter och helhetsperspektiv – som ju ofta utgår från att  något som är likt och detsamma är det önskvärda i vuxnas relationer till barn, ställer jag följande frågor:

* Samma eller skilda perspektiv – vad är värdefullt, för vad?  Och för vem? Är det bra för barn att mamma och pappa, och kanske alla vuxna i skolan eller i förskolan, ser på samma sätt på något som också är viktigt för barnen? Vad skulle olikheter i perspektiv kunna innebära och kanske tillföra?

* Segregeringen inne i skolan, sedan barnen väl integrerats i den, kan se ganska tuff ut – då förutsätts de lika leka bäst samman, lära bäst samman, eller arbeta bäst samman. Är det självklart?

* När och på vilket sätt kan ”sam” vara viktig, och när blir ”sam” ett tänkbart hot mot mänsklig respekt och mänskliga rättigheter?

Om hur likhet som grund för samverkan och samsyn kan utmanas

När man under en tid praktiserade ålderblandad undervisning i skolan, kompenserade man ofta detta genom att låta lika duktiga barn i den ålderblandade gruppen bilda nivågrupper som lättare skulle kunna förstå – på samma sätt alltså – det som förmedlades i undervisningen. Nivågruppering tycks vara på väg tillbaka in i skolan, i en strävan att effektivisera skolan som just undervisning, utifrån tanken att barn bäst undervisas i grupper som står på samma nivå. Frågan är emellertid hur de bäst bildar kunskap och hur deras socialisation in i en viktig gemenskap kan ske.

Douglas Barnes (1968) visar i sin bok Kommunikation och inlärning, att heterogent sammansatta barngrupper, dvs. grupper av barn med olika bakgrund, erfarenhet och (kan man tänka sig) perspektiv på olika saker som är viktiga i barngrupper, är bäst på att samlas kring gemensamma uppgifter och att hitta intressanta sätt att lösa dem. De barn som medverkade i Barnes studier var elva år gamla, och de kunde sondera och formulera hypoteser just utifrån sina olika erfarenheter. Heterogent sammansatta grupper fungerar bäst som problemlösare, och det är ju inget konstigt med det, inte egentligen – vi söker ju ofta olika kompletterande kompetenser, och då kan också den elev som mest ställer nyfikna frågor sätta fingret på något viktigt, som de andra kanske tror att de redan vet men får anledning att reflektera över.

Annan forskning visar det komplexa med de villkor som skolan kan erbjuda, som plats både att vara på och att lära sig i (exempelvis Ivar Frönäs, 1979). Vad skulle kunna krävas för att skolan ska vara en sådan plats, en sådan miljö? Det visar sig att för barnen gemensamma uppgifter kan samla dem till gruppvisa viktiga skapanden. Det väsentliga är inte att barnen (eleverna) är så lika varandra som möjligt, utan snarare att de samlas kring något gemensamt som samtidigt är viktigt. Det gemensamt viktiga är dock inte gemensamt strul på rasterna, eller bråk som flera är inblandade i. Det gemensamma skulle snarare röra sig om uppgifter och verksamheter som man kan fokusera utifrån skilda synsätt och skilda perspektiv, med olika erfarenheter och kompetenser. Alldeles motsatsen till det nyaktuella sättet att nivågruppera barn i en strävan att få så lika barn som möjligt i skolans undervisningssituationer.

Vilken gemenskap är ”för barnets bästa” – den alltigenom homogena (”egna gruppen”) eller det som kan visa en intressant variation och perspektivrikedom? Det finns både exempel och tidigare forskning som visar hur olikheter i erfarenheter och perspektiv kan vara utvecklingsfrämjande, men just i skolan glöms sådant lätt bort, kanske på grund av ett tilltagande dominerande kompensatoriskt och diagnostiserande sätt att tänka och handla, gentemot barnen som elever – de åtgärdade, de som ska lyftas genom skolans kompensatoriska insatser, dvs. åtgärder som alla kan enas om i samsynens och konsekvensens namn, åtgärder som ser till det bristfälliga som ska kompenseras. Problemet handlar bl.a. om hur barn i heterogena grupper kan åstadkomma viktiga ting, medan de i likhetsskapade sammanhang kan få problem.

Om vi tänker bort det enhetliga och samlande och betonar perspektivet

Bo Eneroths bok (1987) O-relationer erbjuder en i sammanhanget relevant och intressant läsning. År det kanske just o-relationer som är det intressanta, snarare än samsyn och samstämmighet? Vardagslivets alla exempel på o-relationer som inleder hans text sätter fingret på vad vi gör när vi samlar detta o-relaterade till sådant vi kallar samsyner, mönster eller helheter.  Gunilla Bergströms vuxenbok (1994) Lösgodis Fickan Full (Alfons-rim för stora barn) ger också infallvinklar på det o-relaterade och o-sammanhängande:

Alla skutorna som ska ros iland:

Alla läxor som inte blev gjorda

Alla gångjärn som inte blev smorda

Alla stora projekt som starta så käckt

Alla båtar som vi börjat borda….

Visst ska saker ros iland,

Men roddaren har rätt att välja strand!

(närmsta vik ibland).

Gro Dales och Svein Nyhus bok Snäll (2004/2008), med den blonda snälla flickan på omslaget, kan vara en annan ingång till diskussionen. Det slutar i boken med förskräckelse när den snälla flickan som bara pratar när hon blir inbjuden att tala, ska försöka ta egna initiativ – och inte bara smälta in i en samlad eller samlande vägg.

Så – hur gör vi med detta ”sam” – i olika konstellationer och sammanhang? Vi talar om samtal, om samspråk, om samsyn, och om kommunikation (att vara samman). Vi är beroende av samverkan, antingen vi vill det eller inte – frågan är vad honnörsordet ”sam” står för i skilda kontexter.  Förmodligen kan det handla om att urskilja vad som är ”sam” i meningen gemensamt fokus eller gemensam uppgift, och att särskilja det från det ”sam” som handlar om samsyn, att iaktta samma attityder eller handla på samma sätt – t.ex. att ha en och samma begreppsliga arkitektur för konst och vetenskap.

Det kan också vara intressant att försöka följa en trend i detta med samverkan och samsyn,  från 1970- och 1980-talens strävan att verka för utvecklande och demokratiska samproduktioner och samhandlingar, över 1990-talets mera spretande försök att kombinera det personliga med det kulturella och sociala, fram till dagens ofta storstilade försök att samla allt under en hatt och samtidigt betona det sociala närmast som en individuell personlig kompetens snarare än att renodla det demokratiska inslaget i olika slag av samhandlingar. Jag har själv medverkat i projekt och texter som kan illustrera den här trenden. Exempel från skolans aktuella fält ger Aspán (2009) som följt barngrupper och skolklasser som arbetat med värdegrundande samverkansprojekt, där i vissa fall demokratisk medverkan betonats, där i andra fall inkännande samsyn och samverkan varit i fokus.

Under större delen av 1900-talet var det i stort sett en stadiemodell för barns utveckling som styrde uppfattningen av barn och barndom, och därmed synen på barn och unga. Det fanns ett undantag, eller kanske två, om vi håller oss kvar i 1900-talet: Janusz Korczak som betonade barnets liv i nuet (den dag som är), och Jean Piaget som såg barns utveckling som ett uttryck för kunskapsbildning, inte som en norm för hur det borde vara, även om det (tyvärr) ofta är just hans stadieteori som apostroferas när det gäller barn och deras utveckling.

En ideologi enligt vilken åtgärder ska sättas in för att kompensera barn eller unga för ofullkomligheter, t.ex. i kunskaper, färdigheter, etnisk och social bakgrund, rymmer ofta föreställningar om vad som är bra i en homogen kultur, där människor är så lika varandra som möjligt, eller så nära en norm som möjligt. En viktig fråga för både barnen och de vuxna som ska arrangera goda villkor för barn är därmed: Vilken gemenskap är ”för barnets bästa” – den alltigenom homogena (”egna gruppen”) eller den som kan visa en intressant variation och perspektivrikedom?

Litteratur

Aspán, Margareta (2009) Delade meningar. Om värdepedagogiska invitationer för barns inflytande och inkännande. Doktorsavhandling i pedagogik vid Stockholms universitet.

Barnes, Douglas (1968) Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Bergström, Gunilla (1994) Lösgodis Fickan Full (Alfons-rim för stora barn) Stockholm: Rabén & Sjögren.

Dale, Gro & Svein Nyhus (2008) Snäll (norskt original 2004) Göteborg: Daidalos.

Eneroth, Bo (1987)  O-relationer: undflyendets socialpsykologi. Stockholm: Akademeja.

Frönäs, Ivar (1979) Et sted å vare, et sted å laere. En bok om sosial laering og forbyggende miljöarbeid. Oslo: Tiden Norsk forlag.

Hansson, Hasse & Birgitta Qvarsell (1983) En skola för barn. Stockholm: Liber. På norska 1984: En skole for barn. Oslo: Universitetsforlaget.

Korczak, Janusz (2002, original 1929) Barnets rätt till respekt. Stockholm: Natur och Kultur.

Löfberg, Kalle (2000) Universella rättigheter – luftslott eller realitet?      Utvecklingspsykologiska seminariets skriftserie, nr 60. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Pettersson, Ulla (1990) Socialtjänstlagen och etisk analys. I Etik – Kompetens. Om utveckling och fördjupning av samspelet mellan socialarbetare och klient. Stockholm: Delegationen för social forskning (DSF) och Socialstyrelsen.

Betänkanden

Ds 2009:25. Skollagsberedningen 2009: Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2002: 121 Skollagskommitténs betänkande: Skollag för kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

(Birgitta Qvarsell är professor i pedagogik)

.