Björn Kindenberg: Alternativa skolfakta

När det gäller skolan är okunskapen gjord till dygd, åtminstone av de som är verksamma utanför skolan, skriver Björn Kindenberg. (red.)

Sedan Donald Trump tillträdde som president har uttrycket ”alternativa fakta” blivit stapelvara i debatten, inte minst den om skolan. Alternativa fakta kan vara bevisligen osanna påståenden om sakförhållanden, exempelvis antalet närvarande vid en presidentinvigning (det sammanhang ur vilket uttrycket uppstod). Men det har mer kommit att användas för att förklara ett mönster i Trumps omvärldsbeskrivningar, ett mönster som skulle kunna beskrivas så här:

  1. Trump formulerar ett undergångsnarrativ för det amerikanska samhället (till exempel ett islamistiskt maktövertagande);
  2. Trump använder en lösryckt iakttagelse (till exempel ett nyhetsinslag om brottslighet i Sverige) för att leda domedagsscenariot i bevis;
  3. Trump upprepar sin berättelse som ett mantra och ger samtidigt sken av att det är en allmänt omfattad uppfattning. Till slut berättelsen vinner egen kraft, vilket tvingar medierna att förhålla sig till den, vilket alltså i slutändan ger Trump rätt.

Det säger sig självt att strategin ovan inte vinner på att ta in fakta och perspektiv från olika håll och att Trump därför inte behöver vara särskilt insatt i det han uttalar sig om.

Taktiken att använda alternativa fakta ingår alltså i en större strategi, där en världsbild målas upp, underbyggs med spridda iakttagelser snarare än sakkunskap och sedan upprepas mer eller mindre mekaniskt.

Det här är en debattstrategi som ofta drabbar skolan. Tidigare under våren gav Ulf Danielsson, Christina Moberg, Christer Sturmark och Åsa Wikforss utlopp för sin föreställning om att svensk skola brister i källkritik. Den lösryckta observationen var här en oinitierat tolkad fråga om källkritik på ett nationellt prov. Trots att debattörerna i en senare artikel delvis verkade tillstå att exemplet var anekdotiskt, så rubbade det inte på något vis föreställningen, eller snarare påståendet, att pedagoger (oklart vilka) driver ”märkliga teser”.

I ungefär samma veva ryade Dick Harrison, professor i historia, om att lärare måste lära eleverna ”det som är viktigt – inte det som är kul” och att pedagoger ”föredrar att vänta i det längsta med att tvinga på sina adepter lärdomar som inte är självklart lustbetonade”.

Den enda tillstymmelse till empiri som anförs tycks vara ostrukturerade observationer vid middagsbordskonversationer i kombination med konstaterandet att fler studenter idag än tidigare har låga kunskaper i historia (vilket hänger samman med den breddade rekryteringen till universitet, inte med förändrat undervisningsinnehåll i grundskolan, som Harrison vill få det till).

Till Harrisons försvar ska dock sägas att han i en följande artikel i Pedagogiska Magasinet faktiskt höll sig inom sitt område av kunnande (bildningens väsen) och inte utanför det (exempelvis läroplansteori).

Priset i okunnig skolkritik måste nog ändå gå till ekonomiprofessorn Daniel B. Kleins artikel på Timbros Smedjan härförleden. Enligt artikeln blir Sveriges elever dagligen indoktrinerade av en genom lärarutbildningen vänsterpolitiskt åsiktslikriktad lärarkår (något som kan komma som en överraskning för den som i likhet med mig även mött den starka falangen av folkpartiröstande kolleger genom åren)

Kleins bevisbörda vilar tungt på utsagor från hans femtonåriga dotter, en kvinnlig student i bekantskapskretsen som ”inte är vänsterorienterad”,  samt det faktum att Klein räknat antalet förekomster av ”hållbar utveckling” och ”miljö” i läroplanen (hundratals gånger) i jämförelse med ord som ”vinst” och ”[ekonomiskt] incitament”, vilka förekommer noll gånger.

Hade Klein istället roat sig med att räkna ord som ”vänsterpolitiskt”, ”kommunism”, ”Karl Marx”, ”statligt ägande” eller varför inte ”löntagarfonder”, hade han förstås kommit fram till att inte heller något av dessa ord förekommer i läroplanen.

Men detta hade förutsatt någon form av kunskap kring hur läroplanerna är utformade, en sakkunskap som hade vållat problem i en retorik uppbyggd kring ett undergångsmantra.

Det finns nämligen ytterligare gemensamma nämnare mellan Trump och de debattörer som nu omnämnts (i likhet med flera här icke omnämnda). Ingen av debattörerna har någon expertis, i flera fall inte ens något i närheten av sakkunskap, gällande skolan.

Avsaknad av sakkunskap borde stämma till ödmjukhet och ett inlyssnande förhållningssätt. Tvärtom verkar debattörerna, som alla nogsamt skyltar med professors- och forskartitlar, anse sig vara experter på skolan.

Det vore löjligt om skolforskaren i gemen skulle ge sig på att skriva debattörerna på näsan inom områden som korstågens historia eller Adam Smiths betydelse (för att nämna några av de områden debattörerna är kunniga inom).

Men när det gäller området skolan, så är okunskapen gjord till dygd, åtminstone av de som är verksamma utanför skolan. Ja här är det närmast meriterande att inte kunna något, eftersom skolforskningen enligt debattörerna är ideologiskt styrd.

Att etikettera andra som ideologiskt förblindade och därmed underkända som debattdeltagare är ett bekvämt sätt att debattera, eller kanske snarare inte debattera. Ur debattsynvinkel ger det också andra fördelar. Man kan vara konspiratorisk istället för konstruktiv och spela på känslor i stället för på kritiskt förnuft.

Donald Trump har, troligen medvetet, satt detta förhållningssätt i system, vilket med rätta brännmärkts som alternativa fakta. Det är dags att ge namn åt vad även många svenska debattörer ägnar sig, förmodligen mer omedvetet, nämligen alternativa skolfakta.

Björn Kindenberg är lärare och licentiand i språkdidaktik med inriktning mot flerspråkiga elevers lärande i grundskolans SO-ämnen.

13 Comments on “Björn Kindenberg: Alternativa skolfakta

  1. hej,
    Inlägget är väldigt intressant! Och det är av yttersta vikt att vi hantera denna okunskapsspridning.
    Inlägget innehåller dock flera meningsbyggnadsfel, det saknar väsentliga bindningsord mm t ex i första stycket. Skulle det kunna åtgärdas?
    Med vänlig hälsning Eva Fröberg
    Skolinspektionen

    • Tack för kommentar! En del korrekturmissar hade åtgärdats vid tiden för kommentaren, men även ett par andra fel har nu korrigerats.

  2. Kindenberg bemödar sig inte ens att läsa vad Harrysson skriver. Han nämner inte bara ämnet historia utan skriver ”I många svenska skolor agerar lärarna enligt principen ”det där är svårt, det väntar vi med till nästa årskurs”, varför kunskap som förr lärdes ut på mellanstadiet idag låter vänta på sig till universitetet. Detta gäller i allra högsta grad förmågan att hantera språket, men det gäller också grundläggande matematik, samhällskunskap, historia och geografi – kunskaper som du behöver om du vill kunna orientera dig i vardagen”.

    Tar vi matematik som exempel så stämmer det Harrysson skriver på pricken. Vid de tekniska högskolorna har man haft ett eget diagnostiskt test i 25 år för de nyantagna teknologerna. Lärarna vittnar om exakt det Harrysson pekar på. Det handlar om så enkla grunder som aritmetik och elementär algebra.

    Ett annat sätt att styrka Harryssons påstående är att granska innehåll och kravnivåer i de nationella proven. I matematik kan man bokstavligen konstatera det Harrysson skriver ”Det där är svårt, det väntar vi med till nästa årskurs”. Det sistnämnda beror inte sällan på att lärarnas ämneskunskaper inte räcker för ”svåra saker”. Vi har i dag en stor grupp behöriga matematiklärare som inte klarar av att undervisa i de svåraste kurserna i gymnasiet (ma3, 4 och 5). Eftersom lärarutbildningen fortsätter att årligen examinera matematiklärare med stora brister blir problemet bara värre.

    Även när det gäller artikeln som Ulf Danielsson och tre andra forskare skrivit verkar Kindenberg inte ha snappat upp det viktiga budskapet att kritiskt tänkande blir meningslöst utan att det kritiska tänkandet via kunskap närmar sig sanningen. Forskarna skriver ”Det krävs en bas av solid kunskap för att kunna vässa tänkandet och värdera ett arguments rimlighet”. Dessa forskare har även skrivit en artikel i DN med rubriken ”Pseudoteorier jämställs med etablerad vetenskap”. De pekar bl.a. på att det i kommentarer till läroplanen står ”Genom att diskutera vad som utmärker naturvetenskapen kan eleverna få förförståelse för hur naturvetenskapen förhåller sig till andra sätt att veta och tro. Kursplanen avser inte att lyfta fram naturvetenskapen framför andra sätt att beskriva världen. Det handlar i stället om att belysa i vilka sammanhang och situationer naturvetenskapliga kunskaper är användbara”. Denna kunskapsrelativism delas t.ex. av Roger Säljö som skriver följande: ”får man kunskap bara om man tar ett speciellt perspektiv på verkligheten och olika perspektiv ger olika kunskaper” (Säljö 2000, 26-27). Texten vittnar om en häpnadsväckande inställning till kunskap och som p.g.a. Säljös inflytande inverkat negativt på den svenska skolans utveckling. Detta kan vara ett exempel på det Kindenberg frågar sig när han skriver ”påståendet, att pedagoger (oklart vilka) driver märkliga teser”.

    • Hej Hans-Gunnar!

      Intressant att du citerar Säljö 2000, s. 26-27. Samma sidor hänvisar Åsa Wikforss i ett videofilmat seminarium från våren 2016 benämnt “Hur står det till med synen på kunskap i den svenska skolan”?
      Liksom du hävdar Åsa att Säljö här framför ett relativistiskt kunskapsbegrepp. Dock är hon lite mer försiktig med att hävda vilka konskevenser detta har fått.

      Frågan är varför detta citat automatiskt tolkas som kunskapsrelativism?
      Om vi utgår från t.ex. biologiämnet så hävdar Skolverket i sin kursplan följande: “Genom undervisningen ska eleverna få inblick i naturvetenskapernas världsbild med evolutionsteorin som grund….Om vi utgår från Säjös sätt att se så är detta ett sätt att se på verkligheten, finns det andra sätt?

      Med matematiska modeller har en grupp forskare vid Stockholms universitet utvecklat en teori benämnda kulturell evolution – som de då hävdar kan förklara det inte den biologiska evolutionsteorin kan förklara. se t.ex. Pontus Strimling, Magnus Enqvist och Kimmo Eriksson (2009) “Repeated learning makes cultural evolution unique” -publicerad i tidsskriften PNAS.

      Plötsligt har vi två evolutionsteorier. En etablerad biologoisk teori som alla barn i Sverige förväntas lära sig, enligt Skolverket, och sedan en nyare variant där den kulturella förändringen försöker förklaras – är detta kunskapsrelativism?

      På en punkt har dessa forskare vid SU en gemensam syn med Säljö vad gäller människans biologiska utveckling genom historien – den kan inte förklara den kulturella utvecklingen.

      Säljö hävdar i sin bok från 2000 att mänskligt lärande kan studeras på olika sätt (s. 18) t.ex. hur nervsysemet fungerar, såväl kemiska som elektriska signaler, genom psykologi, pedagogik, organisationsforskning etc. han hävdar där inte att ett av dessa sätt att studera mänskligt lärande är bättre än ett annat sätt -är detta kunskapsrelativism?

      Ulf Daniesslon framför i ett annat sammanhang, en videofilm från ett seminarium, viss skepsis till att studera det mänskliga medvetandet med naturvetenskapliga metoder – dvs. om det är det icke-materiella som studeras. Dvs. Ulf Daneissloin ger där en begränsing till vad den naturvetenskapliga metoden kan studera (för tillfället) – och inte är väl Ulf Danielsson relativst bara för att han hävdar en begränsing för naturvetenskapen? Åsa Wikforss vill där öppna upp andra sätt att se på medvetandet än det naturvetenskapliga. Samtitidgt hävdas i den artikeln som Kindeberg referar till där både Danielsson och Wikforss står som författare att det naturvetenskapliga experimenter är den säkraste källan till kunskap.

      Danielsson, Wikforss m.fl. driver en tes i dessa artiklar och videofilmer – att det har skett en ideolgisk förändring i synen på kunskap i svensk skola och lärarutbildning – kanske har de rätt – men deras tes skulle stärkas om de också tog upp sådant som talade emot tesen.

      En tes bör bygga på fakta. Om vi tar följande fakta:
      År 1968 inrättades ekonomipriset till Nobels minne.
      den 15 augusti är 1971 beslutade Nixon att dollarns värde inte längre ska knytas till guldmyntfoten utan till andra valutor.
      År 1971 blev begreppet “humankapital” etablerat – kunskap kom därmed att få ett pris.

      Om vi hävdar att dessa tre saker är fakta -och om vi samtidigt tittar på politiska och ekonomiska aktörer som är inkopplade i universitetsvärlden och skolvärlden så kan vi driva en annan tes som försöker förklara en förändrad kunskapssyn – där kunskapens värde inte längre bestäms om det är sant eller falskt utan om det ger ett ekonomiskt mervärde. Men som sagt, detta är en tes och risken finns att vi gör som Ulf Danielsson och Åsa Wikfors gör vad gäller skolan – endast söker empiri som bekräftar vår tes.

    • Svar angående Harrison: Man kan väl säga att jag gör Harrison en tjänst när jag begränsar mig till hans uttalande om historieämnet. Att han dessutom uttalar sig om långt fler skolämnen gör ju inte saken bättre – tvärtom. Min artikel vänder sig mot att personer utan kompetens på det område som krävs (i det här fallet läroplansteori) ändå uttalar sig som om de besatt en sådan kompetens.

      Jag argumenterar inte på minsta vis mot det som exempelvis diagnostiska test vid högskolor indikerar (tror du det har du helt missförstått artikeln). Vad jag vänder mig mot är den ogrundade (men ändå med grötmyndig tvärsäkerhet proklamerade) slutsatsen att detta är kopplat till ett (till det sämre) förändrat undervisningssätt hos Sveriges lärarkår. Det är här Harrison (och du Hans-Gunnar) måste komma med belägg, för att jag ska bli övertygad. Det är ju mycket möjligt att det finns belägg, men min artikel har alltså udden riktad mot de som nästan undantagslöst anser sig kunna hoppa över det ledet i bevisföringen.

    • Angående Danielsson (mfl) Vad gäller Danielssons mfl artikel, så har jag bemött den på DN Debatt. Jag trodde inte det behövde klargöras, men det behöver alltså göras: jag är HELT för att elever behöver en solid bas av kunskap. Basta. Jag kan inte för mitt liv förstå varför någon skulle tro att jag argumenterar mot solida baskunskaper.

      Men problemet är att Danielsson m.fl saknar just baskunskaper vilket leder till att de har missförstått frågan i den nationella provuppgift de lägger ut texten kring. Uppgiften är att diskutera användbara källor om uppgiften är “Vad INNEBÄR det att vara medlem i Plymouthbröderna?”. Den uppgiften löses inte självklart genom att konsultera NE, utan rimligen bättre genom att konsultera och källkritiskt värdera två vittnesmål som handlar just om vad det INNEBÄR att vara medlem i Plymouthbröderna.

      Baskunskaper betyder olika saker i olika sammanhang. Enkelt uttryckt:
      1. Om du vill ta reda på vad ett medlemskap i Plymouthbröderna innebär för den enskilde medlemmen, så är baskunskap = kunskap om vad olika personer med kunskap om rörelsen säger att medlemskapet innebär (utmärkta källor är då t.ex. de olika personernas vittnesmål, källkritiskt värderade).
      2. Om du vill ta reda på när, var och varför Plymouthbröderna uppstod, så är baskunskap = kunskap om tillkomst och historik för rörelsen (utmärkta källor är då t.ex. NE, där man förstås inte heller helt kan släppa källkritiken, men nog med fog lugnt kan anta att uppgifterna stämmer).

      Det ska tilläggas att NE skulle kunna vara en tänkbar källa även till 1) ovan, beroende på hur man definierar vad ett “medlemskap innebär”. Men i stort sett hoppas jag nu ha klargjort att jag är för baskunskaper, men att jag anser att Danielsson mfl inte har innebörden av begreppet baskunskaper klart för sig.

  3. Ett utmärkt inlägg i skoldebatten. Falsk information smyger sig in i den för att någon tjänar på det. Tobaksrökning skadar inte lungorna. Koldioxidutsläppen
    skadar inte klimatet. Betygen skadar inte de skolsvaga
    eleverna. Med hjälp från prostituerade forskare kan man
    få stöd för vilka alternativa fakta som helst. Detta kom alliansen
    att utnyttja till stöd för förslaget att införa graderade betyg redan i årskurs 4 och för att bemöta de kritiker som påpekade att betygen var förödande för de svagpresterande elevernas självförtroende och motivation att lära.

    Den nationalekonom från ett näringslivet närstående utredningsinstitut som fick i uppdrag att leverera stödet för alliansens betygspolitik
    hade det inte lätt. Hon lyckades dock finna att eleverna i skolor som på sjuttitalet dröjt i det längsta med att avskaffa betygen klarade spärren till gymnasiet bättre än eleverna i de skolor som snabbt gjort sig av med betygen. Att det fanns en anledning till att vissa skolor hellre ville behålla respektive göra sig av med betygen kommenterades inte. Och frågan om hur de svagpresterande eleverna upplevde att ideligen misslyckas på betygsprov berörde hon inte. Hon drog den halsbrytande slutsatsen att det är de elever som får de lägsta betygen som tjänar mest på dem.

    Denna alternativa sanning basunerades sedan ut brett i massmedia och kritiken mot betygen tystnade. Från den stora skaran av pedagogiska forskare hördes heller inte någon invändning mot denna ”forskning”.

  4. Björn

    Du avfärdar Harrysson och Danielsson med att de är inkompetenta på skolans område. De bygger sina iakttagelser på ”ostrukturerade observationer vid middagskonversationer”. Vad grundar du dessa påståenden på?

    Du verkar inte tillbakavisa Harryssons påstående om att allt fler studenter kommer till högskolor och universitet allt sämre förberedda än tidigare. Breddad rekrytering är ingen förklaring eftersom kunskaperna sjunker för alla elevkategorier – de tekniska högskolorna t.ex. har inte breddat! Däremot är en annorlunda rekrytering, till framförallt lärarutbildningen, en starkt bidragande orsak till dramatiskt sjunkande kunskaper hos lärarstudenter. Man har gått från att locka toppstudenter till att locka medelmåttor och t.o.m. lågpresterande. Detta har gett en dominoeffekt till sjunkande kunskaper för eleverna när denna lärarkategori successivt ökar. Forskningen visar att framgångsrika kunskapsnationer kännetecknas av ett högt söktryck till lärarutbildningen. Förklara hur läroplansteorin har bidragit till sämre kunskaper för studenterna.

    Jag kan bidra med en delförklaring till kunskapsförsämringen i grundskolans matematik. Det centrala innehållet i matematik enligt 94 års läroplan var mycket abstrakt och gav utrymme för tolkningar. Detta har inneburit att svåra men viktiga moment tagits lätt på. Detta styrks av studier och mätningar som visar på elevernas brister. Docent Per-Olof Bentley har på uppdrag av skolverket genomfört flera studier som styrker detta. Han kommer i en stor studie även fram till att omfattande arbete på egen hand varit förödande för elevernas förståelse. I lgr11 skärpte man det centrala innehållet och förtydligade i klartext. Det har antagligen bidragit till en viss förbättring i de senaste internationella kunskapsmätningarna.

    De tolkningsmöjligheter som fanns enligt 94 års läroplan gäller alla ämnen. Det innebär att Harryssons påstående med stor sannolikhet stämmer. Det kan väl inte ha undgått dig att det finns i det närmaste obegränsat med empiri som visar att kunskaperna i den svenska skolan sjunkit i mer än 20 år. Du tror tydligen inte att det har med lärarnas undervisning att göra!

    • H-G: Mina observationer baserar sig på vad Harrison skriver i sin artikel. Men jag har inget otalt med Harrison. Som historielärare har jag haft stor glädje av hans böcker, men han hamnade i skottgluggen för salvan från min artikel, eftersom jag i artikeln vill peka på problemet med att skolan alltför ofta analyseras av icke sakkunniga.

      Läroplansteori i sig har inte bidragit till vare sig bättre eller sämre kunskaper, det är en teoribildning för att förstå hur läroplansinnehåll omformas till undervisningsinnehåll. Exempelvis pekar den på att det inte finns enkla samband mellan formuleringar i läroplaner och vad som faktiskt lärs ut i skolan.

      Men jag har egentligen nämnt läroplansteori mer för att visa att det faktiskt finns forskningsfält som undersöker just sådana frågor du nämner. Det är glädjande att du nämner Per-Olof Bentley som representerar ett annat sådant fält, nämligen ämnesdidaktiken.

      Grundproblemet som min artikel lyfter är ju nämligen att det är precis forskare inom dessa fält man i första hand bör vända sig till (vilket alltså inbegriper även forskare som Roger Säljö). Vi bör i första hand vända oss till skolforskare och andra sakkunniga (lärare) för att förstå skolans problem. Min poäng är alltså att vi bör konsultera expertis. Mer kontroversiell än så är jag inte.

  5. I och med att Liberalerna/Folkpartiet är det särklassigt största allianspartiet inom lärarkåren så blir L/Fp en minoritet mot en klart vänsterdominerad lärarkår. Detta är självklart något som är mycket oroande för den som har liberala värderingar och inser skolans betydelse. Detta är inte fake news utan ett konkret problem för oss.

    • “Fake news” (även om jag inte själv använt det uttrycket i artikeln) är inte i det här fallet representationen av diverse partiröster inom lärarkåren. Fake news är att lärarutbildningarna i olika former tvingar fram vänsterpolitiska åsikter hos lärare och att dessa lärare därefter bedriver undervisning utan saklighet eller allsidighet och indoktrinerar eleverna till att anamma vänstervridna åsikter.

  6. När skolinspektionen, i sin unika maktposition, går in och värderar artikeln är det minsta man kan begära välgrundade argument. Med sitt inspel instämmer skolinspektionen i författarens inkompetensförklaring av Ulf Danielsson och Dick Harryson på skolans område. Det kan ju vara så att den som verkligen är inkompetent är just författaren till artikeln.

  7. Hej Per!

    Inom naturvetenskapen söker man lagbundenhet som ofta kan beskrivas med matematiska modeller. Dessa modeller är väldefinierade och gäller inte utanför definitionsområdet. Newtons mekanik t.ex. ersätts av relativitetsteorin vid hastigheter i närheten av ljusets och med kvantteorin i atomens värld. När du jämför den biologiska evolutionen med det man kallar ”kulturella evolutionen” går du utanför definitionsområdet för den biologiska evolutionen – alltså inte olika aspekter på ett givet naturvetenskapligt fenomen! Kulturella och sociala aspekter påverkar inte naturvetenskapens lagar! Didaktiskt kan man använda olika infallsvinklar (aspekter), men leder det till olika kunskap har man inte följt naturvetenskapens lagar.

    Du citerar skolverket ”Genom undervisningen ska eleverna få inblick i naturvetenskapernas världsbild med evolutionsteorin som grund …..”. Du glömmer att skolverket även skriver att det naturvetenskapliga perspektivet inte ska framhävas trots att det är den naturvetenskapliga världsbilden som eleverna ska förstå. Här blir ju problemet med Säljös formuleringar tydligt – ska man studera hur naturlagarna fungerar kan inget annat än naturvetenskapens perspektiv intas.

    Ett annat problem med alla dessa formuleringar är att de används för att tillbakavisa det man kallar förmedlingspedagogik, d.v.s. att i matematik och naturvetenskap (även teknik) finns kunskap som direkt kan presenteras för eleverna. Man lever i villfarelsen att det inte är möjligt utan att det sker i sociala och kulturella perspektiv. Det är självklart att när det är möjligt ska exempel anpassas till elevernas vardag, men det är ännu viktigare att de upplever hur fantastiskt det är att förstå hur vår omvärld fungerar.

    När det handlar om att anpassa naturlagarna till elevernas nivå, utan att göra avkall på korrekthet, ställs stora krav på lärarnas ämneskunskaper. Här har det pedagogiska etablissemanget lyckats vilseleda politikerna med att fundamentet i all undervisning är pedagogiken och därmed har ämnesteorin i lärarutbildningen bantats till en helt oacceptabelt låg nivå. Jag tycker att både Ulf Danielsson och Åsa Wikforss gav en tydlig fingervisning till pedagogerna om detta i det seminarium du refererar till.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS