Björn Kindenberg: Elefantens snabel är ingen orm

Debatten om skolan kan liknas vid de tre blinda personer som i allegorin får tag i varsin del av en elefant: dess snabel, dess fot, dess svans. Ingen av dem har egentligen fel när de försöker beskriva vad de möter, men ingen av dem har heller en fullständig bild. På motsvarande sätt beskrivs undervisning inte sällan utifrån en enda dimension, till exempel ”faktamemorering”, ”digitalisering” eller ”formativ bedömning”. Det är inte direkt ”fel” att beskriva undervisning i någon av dessa termer, men det ger inte hela bilden.

När en kommunpolitiker för en tid sedan försvarade sig mot den kritik som uppstod då hon liknade förskolans nya, mer undervisningsbetonade, läroplan med den totalitära utbildningssynen hos diktaturer som Nordkorea, skedde försvaret utifrån en endimensionell undervisningssyn: ”Jag fick en film från Nordkorea med små barn som spelar gitarr otroligt bra och varför gör de det? För att de har blivit tvingade till det”. Att på detta sätt reducera undervisning (åtminstone undervisning av små barn) med tvång är lite som att greppa tag i undervisningselefantens snabel och förklara att djuret ifråga är en orm. Tvång är en, men bara en aspekt av undervisning av yngre (och äldre) barn.

Kan vi då vidga vår föreställning om undervisning, så att den rymmer flera (kanske motstridiga!) aspekter, istället för att reduceras till en enda? Vi kan kanske börja med en avsiktligt förenklad bild: Människan beskrivs ibland som en homo docens, där egenskapen att undervisa skiljer henne från djuren. Hos andra djurarter sker lärandet genom imitation; schimpansungen tittar på när de fullvuxna schimpanserna plockar och skalar frukt, men någon undervisning – i bemärkelsen planerat, riktat, och utifrån schimpansungen anpassat – beteende uppvisas inte av de vuxna artfränderna.

Motsvarigheten hos människor skulle vara att jag som lärare, när jag har eleverna samlade i klassrummet, demonstrerar hur något går till varefter jag överlåter åt eleverna att ansvara för att efter bästa förmåga imitera detta. Få skulle se ett sådant okommenterat görande som undervisning. Vill vi nog se görandet som en del av en bredare repertoar av undervisningshandlingar där läraren också vid strategiskt valda tillfällen förklarar, beskriver, berättar och i ord förklarar sina handlingar, utifrån elevernas behov.

Med denna utökade beskrivning av undervisning kan vi, vid sidan av lärarens muntliga förklaringar, lägga andra handlingar som kan ingå i undervisningsrepertoaren. Det kan vara att låta eleverna samtala med varandra om undervisningsinnehållet, att låta dem utföra riktade övningar och experiment, lösa problem, plugga in ord och begrepp, se på – eller göra – film, läsa lärobok, göra frågesporter, söka information och så vidare så långt fantasi, erfarenhet och resurser medger.

En ytterligare aspekt som rör undervisning gäller hur läraren ska förmå eleverna att uppmärksamma och intressera sig för undervisningsinnehållet. Detta kan göras med olika medel, från yttre tvång i form som betyg, till att fånga upp elevens inre motivation, till exempel genom att peka på undervisningsinnehållets praktiska nytta eller dess koppling till elevens förkunskaper.

Med en snäv definition, som den kommunalpolitikern ovan (måhända oförskyllt) fått symbolisera, kan undervisning likställas med tvång. En sådan föreställning kan, när den är utpräglat endimensionell, komma till uttryck som att ”riktig” undervisning ska vara, eller åtminstone med nödvändighet måste vara, tråkig, eftersom den bygger på tvång.

Vad jag nu vill ha sagt är inte att detta är en felaktig bild av undervisning. Men det representerar en reducerad bild av undervisning, där enskilda dimensioner (till exempel tvångsdimensionen) gjorts till en överordnad beskrivning av hur undervisning fungerar. Vissa situationer och moment kommer för en del elever och under längre eller kortare tid upplevas som tråkig. Istället för att se tvång som kännetecknande för god undervisning, så kan vi se tvång som en – av flera möjliga och tänkbara – aspekter av undervisning.

Ett omvänt reducerande av undervisning sker när engagemangsaspekten av undervisning görs till överordnad princip. Att eleverna upplever undervisningen som rolig ökar förvisso sannolikheten att lärande ska uppstå. Men det vore fel att säga att undervisning därför måste vara rolig, eller att inget lärande kan ske om undervisningen är tråkig.

Om vi i motsats till att reducera försöker lägga på fler dimensioner, så blir det tydligt att dessa inte går att isolera från varandra; alla utgör tillsammans olika aspekter av sådant som kan förknippas med undervisning och lärande. Att jag väljer att börja min undervisning om det ekonomiska kretsloppet i ett elevaktivt samtal om egna erfarenheter av pengar, betyder inte att jag inte senare också bistert kan behöva motivera samma elever inför provet med hjälp av dess vikt för min betygssättning. Omvänt betyder inte provformen i sig att jag uteslutande måste hålla mig till lärobok och tavelgenomgångar eller det som ibland (endimensionellt) kallas katederundervisning. Jag kan också ha låtit eleverna spela ett spel som åskådliggör familjeekonomi, göra en kahoot om privatekonomiska begrepp eller söka förklaringen till begreppen på wikipedia.

Det är alltså inte fel att hävda att undervisning ska bygga på faktamemorering, på användning av digitala verktyg, på principer för formativ bedömning eller vad det nu vara månde. Att hävda detta ger inte en felaktig bild av undervisning. Däremot ger det en ensidig och begränsad bild av undervisning, särskilt om det leder till tankefelet att undervisning enbart handlar om att memorera fakta, använda digitala verktyg eller formativ bedömning. Risken är att vi då hamnar i slutsatser om att exempelvis digitalisering eller katederundervisning i sig skulle kunna frälsa eller stjälpa skolan. Vad vi då har fått i – och debatterar – är snabeln, inte själva elefanten.

 

Björn Kindenberg är lärare i SO och Svenska som andraspråk, IT-pedagog och licentiand i språkdidaktik

One Comment on “Björn Kindenberg: Elefantens snabel är ingen orm

  1. Mycket bra artikel som tar fasta på den holistiska kontext som lärandet befinner sig i. Varje människa inklusive både lärare och elev är ett universum som på olika ställen, i olika situationer och i olika tider reagerar på olika sätt. Men eleven skall ju skaffa sig kompetens och förtrogenhet för att klara livet i sitt sammanhang. Hen skall ha en yrkesidentitet, en kulturell identitet och en samhällsmedborgaridentitet. Sättet att skaffa sig den kunskap, förståelse, färdighet och förtrogenhet som behövs är dock olika i olika universum och det är där den undervisande har sitt största problem. Hur utforma kommunikationen på bästa sätt för att nå just den elev som det för närvarande gäller. Hur förmedla individuell kunskap i en social miljö och maximera varje individs lärande ? Precis som de gamla grekernas adel förlitade sig på sin utvalde mentor för fostran av sina barn måste dagens föräldrar kunna lita på att den mentor samhället bistått med gör sitt bästa för att nå varje enskilt barns lärande. Ge läraren ingredienserna i Maslows behovstrappa så kommer hen att klättra över varje problem som möts.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS