Björn Kindenberg: Kunskapskraven är inte kärnfysik

Kunskapskraven är på tapeten och har debatterats inte minst här på S.O.S. Björn Kindenberg reflekterar här kring denna debatt, dess oavsedda bieffekter och dess undertoner, i hopp om att försöka hitta en väg framåt (red.).

Kunskapskraven har den senaste tiden varit hett omdebatterade. Det är en debatt som ofta skjutit in sig på att kunskapskraven till både form och innehåll är för abstrakta, eller “flummiga” och därmed ouppnåeliga.

Det är bra med en debatt i ett ämne som tycks vara en evig huvudvärk för alla inblandade: elever, lärare, föräldrar och Skolverket.

Dessvärre är en effekt av kritikernas argumentation att lärare framstår som löjeväckande figurer: fullkomligt frågande och okunnigt handfallna inför betygssystemets komplexitet.

Utan minsta belägg, och utan att blinka, kan en debattör därför framföra den motsägelsefulla kritiken att det är omöjligt att föra resonemang utan faktakunskaper och samtidigt hävda att (ett okänt antal) lärare i svenska skolan ägnar  sig åt just resonemang utan faktaunderbyggnad.

Ett annat exempel på detta är när en debattartikel citerar ur kunskapskraven för samhällskunskap och menar att ”sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer” är för avancerad kunskap för barn, ja rent av för många välutbildade vuxna.

Här måste vi ställa oss frågan: på vilket sätt är detta egentligen avancerat? På vilket sätt är det för avancerat eleverna? Och är verkligen detta för avancerat,  även för en lärare i samhällskunskap? Det har jag svårt att tro.

I NO-ämnenas kursplan talas det om kunskaper om ”energi, materia och universums uppbyggnad”. Universums uppbyggnad måste räknas som synnerligen avancerad. Men här förväntar vi oss inte att eleven ska ha djupast tänkbara teoretiska kunskap, eller att läraren ska vara examinerad upp till en nobelprisbelönat astrofysikers nivå. Att kursplanen tar upp kärnfysik betyder inte att eleverna förväntas vara kärnfysiker.

Kunskapskrav är inte kärnfysik skulle man kunna säga. Vi inser direkt att det är en rimlig kunskapsnivå för en högstadieelev vi pratar om.

Varför skulle då inte en SO-lärare (som jag själv) kunna begripa att med ”politiska strukturer” menas riksdag, regering, partier och olika styrelseformer? Eller att formuleringen ”samband inom och mellan mediala och politiska strukturer” betyder att jag i undervisningen tar upp exempelvis Donald Trumps twittrande som ett exempel på när olika former av media (en struktur) kan få stort genomslag på politiskt beslutsfattande (en annan struktur).

Förutom att det tas för givet att lärare skulle vara oförmögna att läsa ett styrdokument, så blir det också lätt paradoxalt när kritiken, ibland samtidigt, går ut på att nivån i den svenska skolan är både för hög och för låg – och att läroplanens ambition att utveckla elevers förmåga att analysera ett ämnesinnehåll är roten till förfallet.

Många tycks sky tanken att alla elever skulle kunna utveckla en förmåga till analys, resonemang och reflektion. Bakom detta kan anas en vällovlig vurm för faktakunskaper. Faktakunskaper är viktigt. Det finns dock ingen brist på dem i Lgr 11.

Kursplanerna är tvärtom sprängfulla med stoff och faktakunskaper, som står angivet under centralt innehåll, sammanfattat i övergripande faktaområden. Det faller på sin omfångsmässiga orimlighet att här skulle anges varenda upptänklig typ av faktakunskap, exempelvis vartenda årtal i världshistorien som är viktigt att ta upp eller varenda tänkbar samhällelig institution. Därav sammanfattande beteckningar, exempelvis ”politiska strukturer”.

Kritikerna vill se en ytterligare betoning av faktakunskaper. Det ser jag i och för sig, som kanske redan framgått, som någonting positivt. Men kritiken har inte sällan något tveeggat i sig. Kursplanerna kritiseras för att de överbetonar verbal förmåga, vilket påstås gynna vissa redan privilegierade grupper, inte sällan gruppen ”medelklassens flickor”, som sägs kunna snacka sig till ett högre betyg genom att de har ”ett fint språk och verbalt kan resonera”.

Det är detta som är tveeggat. Menar man här att flickors högre betyg inte är något annat än tomt prat? Är tjejer alltså egentligen mindre intelligenta, men lyckas dupera den (om möjligt ännu dummare) läraren med sina floskler?

Eller menar kritikerna att flickor faktiskt kan analysera (exempelvis politiska strukturer), men att detta är ett ouppnåeligt mål för övriga grupper; här vanligen ”killar”, ”arbetarklassbarn” och ”invandrareleverna” (i tur och ordning svepande, lätt otidsenligt respektive stereotypiserande)?

Är det inte mer rimligt att anta att alla elever har åtminstone grundläggande förutsättningar för att utveckla en något mer fördjupad förståelse (oavsett om vi väljer att kalla denna förståelse ”analysera” eller ”resonera”), som innefattar både att ha faktakunskaper och att kunna föra resonemang med hjälp av fakta.

Det är svårt att värja sig mot den tanke som nyligen förts fram i ett inlägg i Skolvärlden, att ropen på faktabetonade kunskapskrav, trots goda intentioner, ekar av en konservativ skolideologisk agenda, där vissa samhällsgrupper inte är betjänta av djupare förståelse.

Om det i sig vällovliga memorerandet av faktakunskaper görs till det enda som krävs för godkänt betyg, är risken stor att vi snart har bildat oss en uppfattning om elever som att de antingen tillhör en grupp som kan analysera och förstå fakta, eller att de tillhör en grupp som (av kanske biologiska skäl?) inte kan det. I ett sådant system skulle de som gynnats av det sociala arvet, “medelklassens barn”, med än större säkerhet dra det längsta strået.

Finns det någon väg framåt ur en sådan här hämmad debatt? Undervisningens ambition bör vara att alla elever, oavsett bakgrund, bjuds in i ett lärande, analyserande och resonerande samtal med läraren och med klassen. I ett sådant samtal (som kan ske i helklass, i grupp eller parvis) har faktakunskaper en central roll. Här har den påstådda ”flumskolans” kritiker en viktig poäng, fakta är grunden för analys och analys (vad vi nu lägger i det) är grunden för förståelse av fakta.

Här kanske det går att mötas, i en större genomgripande diskussion mellan lärare med olika kunskapssyn (men på behörigt avstånd från ledarskribenters dogmatiska tyckande) om vilket faktiskt, faktabetonat kunskapsinnehåll som bör rymmas under exempelvis termen ”politiska strukturer” – och vad det innebär att analysera detta.

Analys utan innehåll vill ingen ha, like lite som vi vill ha memorering av fakta som snabbt glöms bort när inte det större sammanhangets förståelse och analys ges.

 

Björn Kindenberg, lärare i SO och svenska som andraspråk, årskurs 4-9 och licentiand i språkdidaktik

29 Comments on “Björn Kindenberg: Kunskapskraven är inte kärnfysik

  1. Ditt inlägg i den här “kunskapsdebatten” om läroplanens kunskapskrav borde sättas upp i alla lärarrum! Tack, Björn!

  2. Det är ju bra om man försöker diskutera sig samman mellan de olika sidorna i skoldebatten. Björn Kindenberg medger nu att det faktakunskaper bör ha en central roll i skolan och vidare att faktakunskaper är grunden för analys och att analys ger perspektiv till faktakunskaperna.

    Så långt verkar allt bra, men jag tycker att det saknas en rad frågeställningar i artikeln. Det är frågan om lärobokens ställning i skolan, lärarnas arbetsbörda, skolans likvärdighet, progressionens förfall, vidareskyfflingen av elever oberoende av vad de kan, åldersperspektivet då man diskuterar elevers förmåga till analys. Jag ska ta upp några av dessa punkter.

    Det går inte att skriva in alla fakta som elever ska kunna i kursplanerna hävdas det och det kan ju vara riktigt. Man glömmer att förr fanns det en läromedelsinspektion som granskade läromedlen. Det handlar också om att elever ska kunna studera och att lärare ska ha en rimlig arbetsbörda. Det är förstås en delikat fråga vilka fakta som ska stå i en lärobok. Någon gör alltid ett val. Det man har glömt bort i debatten är vilken nivå kunskaperna ska ha. Det lade läroboken fast tidigare. En annan aspekt är vad man ska kunna i t ex mellanstadiet, dvs vad ska man kunna i årskurs 4, 5 och 6. Läroboken gav vägledning tidigare. När läromedelsinspektionen lades ner för snart trettio år sedan öppnade man upp för en succesiv förstörelse av progressionen i skolsystemet.

    Faktakunskaper och tänkande hänger ihop och visst fick elever tänka i den gamla skolan. Det var inte bara ”mässande” från katedern. Eleverna fick jobba och räkna svårare uppgifter än vad eleverna gör idag. Säkert hade det kunnat gjorts ännu bättre när man nu vet hur japanska mattelärare aktiverar sina elever. Flera undersökningar visar att enbart föreläsning inte är det bästa och heller inte enbart elevers enskilda arbete. Det bästa är när läraren förklarar ordentligt och när elever dessutom ges tid att tänka själva. Så varför ska man inte kunna diskutera sig samman?

    • Bra och viktigt även detta! På många skolor saknas dessutom läromedel. Läraren förväntas uppfinna hjulet. Kan bli bra för den som har mycket i ryggraden men torde vara vanskligt för den oerfarne.

    • Min analys är att du gillar inlägget, Johnny 🙂 och jag tycker din kommentar tillför mycket, som inte kan rymmas i en enda artikel. Jag är dock mycket undrande över formuleringen “Björn Kindenberg medger nu att faktakunskaper bör ha en central roll i skolan”. När har jag någonsin hävdat motsatsen? Var? Bevis (=fakta), tack! /Björn Kindenberg

      • Björn! Gillar!? Ja, det kanske man kan säga. Allt som kan bidra till att komma bort från det destruktiva skyttegravskriget i skoldebatten är av godo. Det krävs då förstås en del förändrade positioner. Men det jag ville säga var inte att just du tidigare skulle varit negativ till faktakunskaper. Kanske var det en olycklig formulering.

  3. Ja kunskapskraven debatteras flitigt bland alla ”vuxna” som tror sig sitta inne med facit. Frågan är huruvida diskussionen är särskilt relevant så länge lärare envisas med att skicka ut kunskapskraven till eleverna som en ren instruktion för hur de ska genomföra ytterligare en produkt som kan “rättfärdiga ett rättvist betyg”. Efterlyser ökat fokus mot hur eleverna själva upplever kunskapskraven, hur det påverkar deras lärande etc. istället för att lägga så mkt krut på att hålla den egna ryggen fri.

  4. Om nu faktan är förutsättningen för analysen (vilket författaren skrev) varför får inte DEN betygssättas då?!? varför låter vi inte analyserandet ske under lugna, avstressande former, UTAN betygskrav i stället?!?

  5. Intressant. Saknar dock några nyckelord.
    Betygen. Det är behovet av mätbara kunskaper och rättvisa i betygen som främst ligger bakom kraven på faktakunskaper och kritiken mot kunskapskravens formuleringar.
    Språket. Var femte elev underkändes i språkförståelse. Lika många kom inte in i gymnasiet. De skolsvaga elevernas brister i språkförståelse gör att de har svårt att följa med i undervisningen. De kan också få svårt att följa med i de lärande, analyserande och resonerande samtal med läraren och med klassen som här föreslås. Det är en skam att dessa elever inte fått kompensation för sina språkbrister vid skolstarten.
    Nyfikenheten. Svaret först, frågan sedan. Lika bakvänt kan det vara att kräva fakta först, förståelse och tillämpning sedan. Eleven lär sig mer före och vid sidan av skolgången än i skolan. Av nyfikenhet. Inte av tvång. Så skulle deras lärande också kunna organiseras för mycket av det de lär i skolan också. Om man inte alltid satte fakta först.
    Intelligensen. Elever kan få ”rätt” språk och stöd i skolarbetet av välutbildade föräldrar. Men inte någon intelligens. Min erfarenhet är att de skolsvaga eleverna är minst lika klyftiga som de lyckligare lottade eleverna. Som framgår av http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/hurJagBlevEngageradIDeSkolsvaga.pdf

    • Per-Acke! Fakta betonas därför att fakta och tänkande hör ihop. Eller tänker du annorlunda? Ska eleverna diskutera demokratins problem utan att veta vad demokrati är? Vill du att skolan ska vara en floskelfabrik, med utantillinlärning av floskler och mekanisk upprepning utan att behöva relatera till fakta och verklighet?

      Du skriver om elevers bristande språkförståelse. Det är väl inte att förvånas över när skolmognadstest är avskaffat och elever skyfflas vidare hur lite de än kan. Den bristande respekten för kunskaper och bildning är också en förklaring förstås.

      Elever lär sig en del utanför skolan, det är förvisso sant. Det har människor alltid gjort. Men vissa saker lär sig en majoritet bara via skolan och när skolan fungerar dåligt så får vissa elever en dålig start i livet. Jag tycker faktiskt att du Per-Acke nedvärderar skolan och lärarnas viktiga roll.

  6. Personligen älskar jag faktakunskap, näst intill maniskt. Mitt problem med debatten är att de mest högljudda faktakunskapsförespråkarna konsekvent väljer att gå på magkänsla. Bra därför, att Kindenberg lyfter diskussionens ideologiska dimension. Det händer annars sällan.

  7. Jag har läst några tidigare artiklar av dig och alltid med lika stor behållning som när jag läser det här. För mig är nyckelmeningen i texten den allra sista: “Analys utan innehåll vill ingen ha, like lite som vi vill ha memorering av fakta som snabbt glöms bort när inte det större sammanhangets förståelse och analys ges” Det ena, dvs analys, klarar sig inte utan det andra, dvs faktakunskap. Det vi som lärare och/eller lärarutbildare måste ha eller i alla fall söka ett svar på hur den undervisning ska utformas som på ett dynamiskt och konstruktivt sätt integrerar analys, förståelse, handlingsberedskap och fakta. Din diskussion påminner också en hel del om den till synes eviga diskussionen kring den skenbara dikotomin mellan phonics och whole language när det gäller läs- och skrivundervisning. Jag heter Jan Nilsson och skriver själv av och till i detta forum.

  8. Björn!

    Du har rätt i att de ”centrala innehållen” innehåller fakta, men det är ingen garanti för att lärarna tolkar det så och ger eleverna faktakunskaper.

    Vilka debattörer är det du kritiserar? Är det lärarna vid de tekniska högskolorna som ordnar egna antagningstest eftersom betygen inte står för ämneskunskap eller är det Jan-Erik Gustafsson (ordf. skolkommissionen) och Jonas Vlachos (nationalekonom) som sågar svenska betygssystemet och den konstruktivistiska kunskapssynen längs fotknölarna med referens till forskning eller är det UHÄ som visar att lärarutbildningen anpassar kraven till lärarstudenternas bristande ämneskunskaper.

    Det är klart att flickor inte är mindre intelligenta, men faktum är att pojkar och flickor presterar på samma nivå vid NP och internationella kunskapsmätningar i matematik och naturvetenskap, men flickor får systematiskt signifikant bättre betyg. Jag ser inga kunskapsmässiga skäl till detta!

    De få lärare som skippar kunskapskraven och använder NP som en referens för klassens nivå gör det bästa av situationen, men glädjebetygen punkterar rättvisan. Ett tips! Ta del av de internationella kunskapsmätningarnas (TIMSS, PISA) process. Där framgår hur man på vetenskaplig väg konstruerar tester med hög innehållsvaliditet, hög reliabilitet och verklig beskrivning av de kunskaper eleverna har på de olika resultatnivåerna. Jag förstår inte hur du kan försvara vårt rättsvidriga system!

  9. Johnny! Surprise! Jag är ingen idiot. Om floskler och fakta. Jag har ansvarat för framtagningen av tre stora läromedelspaket om vardera 5,6 delar varav en av delarna utgjorts av ren faktabok. Men jag ser faktainlärning som ett medel, inte som ett mål. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/kunnandeViktigare.pdf
    Nej! Jag nedvärderar ingalunda läraren. Men jag ifrågasätter den roll läraren har att spela. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/paddansTidsalder.pdf
    Tomma tunnor skramlar mest. Jag ägnade mig under tre år att utarbeta direktiv för och genomföra försök med projektarbete för DK-elever i Brevskolans regi på ett dussin skolor. Arbetssättet blev mycket uppskattat av både elever och deltagande lärare och resulterade i tre handledningar för projektarbete om sammanlagt 400 sidor. Det retar mig därför att höra hur det i skoldebatten ideligen påstås att projektarbete bara innebär att lämna elever vind för våg för att själva söka kunskap. Att projektarbete nu inte kan genomföras på grund av den mål-och resultatinriktade skola som vi drabbats av är en annan sak.

    • Per-Acke! Du skriver ju att det är fel att börja med fakta. Då kan det väl bara bli floskler och utantillinlärning av floskler då som detta med psalmverserna i den gamla skolan. Kraven på analys utan fakta leder till att den sociala rörligheten avstannar och att det oftast blir föräldrarna som betygssätts.

      Du skriver att faktakunskaper inte är ett mål i sig. Du tar alltså avstånd från bildning som ett mål för skolan och då förmodligen för dig personligen också. Själv försöker jag hänga med i kognitionsforskningens nya rön, men med din attityd är väl den rimliga tolkningen att du inte brytt dig om att försöka hänga med.

      Du skriver om elever som har olika förmåga att hänga med under en lektion. Det problemet kan uppkomma så fort du har mer än en elev. Det går oftast att hantera, men problemet har blivit onödigt stort därför att man förstört progressionen i skolsystemet och fått onödigt stora kunskapsskillnader i varje klass.

      Du sprider också gång på gång direkt felaktiga uppfattningar som följande: “Problemet är att en lärare inte kan förmedla några kunskaper.” Det där är helt felaktigt. Måste jag förklara det där igen?

      Du skriver om information på nätet, men kognitionsforskningen betonar vikten av att kunskapen finns i elevernas långtidsminnen. Elevernas projektarbeten är inte en effektiv form för inlärning.

  10. Johnny! Olika inlärningsmål mål kräver olika arbetssätt. Ibland kan man behöva börja med att redogöra för fakta. Men i många fall lär sig eleverna bättre genom problemorienterad undervisning, learning by doing. Se http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/okunnigtOmArbetssatt.pdf

    Jag har förklarat begreppet Remburs i många klasser. Mycket få elever kom ihåg vad det var efter ett år. När vi i klassen importerade väskor från Taiwan fick eleverna i banken ta reda på hur vi kunde betala så att vi kunde lita på att få väskorna och företaget på att de fick betalt. De förstod varför och hur man fixar en remburs. Och det kommer de ihåg.

    Det är kunnande eleven behöver lära sig för livet. För detta krävs i många fall att hen också har faktakunskaper.

    Nej, jag vidhåller. Läraren kan motivera och förklara och ge eleverna information. Men om eleven inte förstår informationen eller är för trött eller för okoncentrerad för att ta kunna lyssna och ta till sig informationen så får hon ingen kunskapstillväxt. Kunskapen skapas och finns inom eleven. Det är skillnad på utlärning och inlärning. Se Elevernas inlärning är det viktiga på sid 19 i boken http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/skolaIAtervandsgrand.pdf

    • Per-Acke! Du tror tydligen att projektarbeten är lösningen på skolans problem. Jag tolkar det som att du inte har läst John Hattie.

      När jag pratar om lärarnas kunskapsförmedling skriver du i stället om lärare som förmedlar information. Kanske är det som är kärnan i din tankegroda och i din nedvärdering av lärarna och läraryrket.

      Du tar inte upp tråden med bildning. Vad händer med elever som inte får allmänbildning i skolan? De finns risk för att de blir lättmanipulerade och förmågan till kritiskt tänkande och annat tänkande blir inte vad det skulle kunna vara.

      Som jag uppfattar det så nedtonar oftast svenska fackpedagoger och skolbyråkrater för skolans del behovet av faktakunskaper och bildning. Då får man också anta att de lever som de lär. Det blir inte mycket av att följa med i kognitiv forskning och i enlighet med vad som rekommenderas i skolan så tror de att de kan analysera, värdera och bedöma utan att närmare sätta sig in i de nya rönen eller det de kommenterar.

      Är det därför den pedagogiska debatten är så trög? De som styr över skolan negligerar bildning och faktakunskaper även för egen del och ägnar sig åt att avvisa sådant som de inte är insatta i?

      • Hej Johnny och Per Acke!

        I Vetandets värld (SR P1) från den 20 mars 2018 slås det bl.a. fast att japanska elevers matematikresultat (t.ex. i PISA) inte bygger på kunskapsförmedling utan på en kombination av en aktiv (och ämneskunnig) lärare och elevernas egna arbete. Enligt den refererade forskningen i programmet börjar en japansk matematiklektion med att läraren introducerar att problem utan att ge vare sig lösningsförslag eller modeller – eleverna får sedan på egen hand försöka hitta lösningar på problemet alltmedan läraren går runt och snappar upp deras tankar – lektionen avslutas med en gemensam genomgång av deras lösningsförslag där de gemensamt kommer fram till en formel.

        I samma program hänvisas också till en experimentell studie i USA av olika upplägg av fysikundervisning. Ett upplägg bestod av att läraren endast föreläser. Ett annat upplägg bestod av att eleverna helt på egen hand fick lösa ett problem. Och ett tredje upplägg följde den japanska modellen där eleverna först fick arbeta enskilt och sedan följde en gemensam genomgång av problemet. Det tredje upplägget visade sig vara framgångsrikast när elevernas resultat utvärderades.

  11. Johnny! Puh, jag ger upp. Du läser mina kommentarer som fan läser bibeln. Mina artiklar har du uppenbarligen inte alls läst. Nej, Hattie är ingen guru för mig. Så vitt jag vet har han blivit känd för att i sitt forskarrum ha plöjt igenom 500 avhandlingar om skolan som skrivits av andra forskare på sina forskarrum. Och ur denna spretiga informationsmassa ska han ha valt vissa sanningar som han gjort till sina.
    Mina gurus har i stället levt sina arbetsliv bland elever och lyckats utforma en pedagogik som fått eleverna att lära sig bra och må bra. Sådana som Dewey, Freinet, Maria Montessori, Rudolf Steiner med flera.
    Själv har jag i 40 år levt mitt arbetsliv bland elever och lyckats utforma en del metoder och material som kunnat underlätta deras lärande. Se http://www.perackeorstadius.se/bibliografi.html
    Hade tänkt slå mig till ro som pensionär. Men den nedmontering av vår fungerande skola som påbörjades på nittitalet och som sedan förvärrades 2011 gav mig ingen ro. Jag har försökt bidra till att hejda raset i skolan så gott jag kunnat genom att skriva artiklar. Några av dessa kunde du finna om du varit intresserad genom följande länk http://www.perackeorstadius.se/pdf/kritiskaTankar24Apr%202017.pdf

  12. Pär! Jag har otaliga gånger här på sajten skrivit positivt om japansk matematikundervisning. Jag ser det som positivt om vi kan bli mer överens. Jag uppfattar också att du stödjer mig i diskussionen om kunskapsförmedling. Om lärarnas kunskapsförmedling var omöjlig, skulle japanska arbetssätt inte kunna ge resultat. Och förresten så skulle det vara meningslöst med de flesta samtal för att inte säga all konversation.

    Den japanska metoden liknar inte den svenska med analyser utan faktakunskaper. I Japan tar man progressionen på allvar. De japanska eleverna i ditt exempel har gedigna grundkunskaper. Det har de fått på flera olika sätt genom läroböcker, lärares föreläsning etc. I de asiatiska tigerekonomierna har man läroböcker med mycket hög klass och med uttänkt progression. Det är inte som i Sverige där läroböckerna inte är granskade och har mycket svag progression. Kanske kan vi enas om att kräva bättre läroböcker via ett statligt engagemang och helst bör de nå östasiatisk nivå.

    Som sagt så tas progressionen på allvar i Japan. Det är inte som i Sverige där elever hänsynslöst skyfflas vidare hur lite de än kan. Den japanska metoden är knappast möjlig i Sverige därför att grundutbildningen är för svag och att kunskapsskillnaderna är för stora i svenska grupper. Det är många mycket allvarliga misstag som måste åtgärdas i den svenska skolan innan den kan nå världsklass, om det nu ens är möjligt.

  13. Pratar man om Japan bör man alltid nämna att det även finns ett helt privat skolsystem som väldigt många elever använder sig av utanför skolan. Att bara ta det eleverna gör under vanlig skoltid och införa i Sverige skulle sannolikt inte göra någon större skillnad.

  14. Pär!

    Jag hörde också programmet. Man berättade inte vilken elevkategori. Femtio elever i klassrummet tyder på välmotiverade elever som älskar matematik. Den pedagogiska principen är välkänd. De flesta har väl upplevt hur mycket snabbare poletterna trillar ner om man förberett sig inför en svår föreläsning.

    Jag misstänker att i det Japanska fallet innehöll problempresentationen, utan att avslöja lösningen, en introduktion till problemområdet. Principen att arbeta med sekvensen ”introducerande genomgång” – ”eget arbete (med aktiv lärare)” – ”avslutande diskussion och genomgång” är exempel på vad jag kallar traditionell lärarledd undervisning. Exemplet med ett s.k. ”rikt problem” är intressant, men kan inte användas särskilt ofta.

    I samma P1-program refererades till en kanadensisk och brittisk studie av matematikundervisning som visade att traditionell lärarledd undervisning var vida överlägsen konstruktivistisk undervisning. I den brittiska studien fick elever lektion en gång/v med precis ovanstående sekvens. Man kunde se en betydlig kunskapsförbättring!

    Det finns två tydliga problem med att förändra till en lärarledd undervisning enligt ovanstående: 1. Precis som du skriver krävs mycket ämneskunniga lärare och det är en bristvara i Sverige. 2. Studiemiljön och ambitionen i de svenska klassrummen duger inte.

  15. Tack, Pär. Intressant forskning som stämmer väl med mina erfarenheter. Vore intressant att se en motsvarande forskning för de samhällsorienterande eller estetiska ämnena. Jag gör två reflektioner. Ämnet är matematik. Länderna är Japan och USA.
    Matematiken upptar en oförtjänt stor plats på såväl grundskoleschemat som i skoldebatten. Se artikeln ”Skolans matematik förstör för eleverna”.
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/skolansMatematikForstor.pdf
    Forskningen gäller förhållanden i Japan och USA. Men vad våra elever behöver finner vi bäst genom studier i våra egna klassrum. Studier som utgår från svenska elever och den verklighet som omger dem och vår skola. Se artikeln ”Eleverna behöver inte Sydkoreaskolan”. Sidan 14 i
    http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

  16. Per-Acke!

    Enligt det du upprepat ger uttryck för är orimliga kunskapskrav i matematik orsak till våra allvarligaste samhällsproblem. Din lösning är att ”bara kräva vardagsmatematik för alla elever och att erbjuda de mattesinnade en särskild kurs” (pedagogiskt magasin). Du försöker övertyga läsarna genom att citera kunskapskraven för betyget E i åk9 utan att tolka kraven. Det är ytterst oseriöst och vittnar om en märklig syn på det mest tvärvetenskapliga ämnet av alla (vid sidan av språket) och som varit en grundförutsättning för all vetenskaplig och teknisk utveckling.

    Problemet är att du tydligen inte vet hur verkligheten ser ut. Kunskapskraven kan läsas av i de nationella proven som är en del i underlaget för betygsättningen. Ex. NP åk9 betyget E: Beräkna 8×0,3 eller 6 + 4×3 eller 10^2/5^2 eller hälften av 1/3 eller 7,5% av 50. Orimliga krav? Nej, alldeles för låga!

    Sverige är bland de länder inom EU/OECD som har lägst antal undervisningstimmar i matematik. Du vill nedmontera ytterligare och låta alla elever, utom en mindre elitgrupp, nöja sig med den 7 – åriga folkskolans nivå. Känner du inte minsta oro för att Sverige, vars utveckling byggt på ett utbildningssystem i toppklass, riskerar att halka efter med dina förslag?

  17. Hans-Gunnar. Vem är det som inte vet hur verkligheten ser ut? I slutet av nedanstående artikel kan du länka dig fram till information om hur många lektionstimmar eleverna i grundskolan får i jämförelse med alla andra ämnen. Där kan du också länka dig fram till vilka de vanligaste yrkena är för män respektive för kvinnor.
    Med risk att stöta mig med landets matematiklärare vidhåller jag att matematiken upptar en oproportionerligt stor del av lektionstimmarna i grundskolan. Och jag vidhåller att det är en mycket liten andel av eleverna som hamnar i yrken där de behöver kunna någon avancerad matematik. Om du vill att matematiken ska få ännu fler timmar får du redogöra för vilka ämnen du tycker ska nöja sig med ännu färre lektionstimmar!
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/skolansMatematikForstor.pdf

  18. Per-Acke!

    Du kommenterar inte det jag skriver. Jag påstår inte att antalet undervisningstimmar ska ökas i matematik. Däremot skriver jag ”Sverige är bland de länder inom EU/OECD som har lägst antal undervisningstimmar i matematik. Du vill nedmontera ytterligare och låta alla elever, utom en mindre elitgrupp, nöja sig med den 7 – åriga folkskolans nivå”. Förklara gärna hur det ska fungera när 50% av eleverna ska fortsätta med studier på högskolenivå.

    Du basunerar ut att orimliga kunskapskrav i matematik är orsak till våra allvarligaste samhällsproblem. Jag ger i mitt inlägg exempel på kunskapskrav. Det är upp till dig att förklara varför kraven är orimliga eftersom dina påståenden är mycket allvarliga.

  19. Hans Gunnar. Läs. Jag skriver ”Om du vill öka antalet lektioner”….
    Se i SCBs statistik hur många som arbetar i de 20 yrken som har flest yrkesverksamma. Högst en sjättedel av dessa kommer att behöva någon annan matematik än enkel vardagsräkning.
    Du verkar inte bekymra dig över vad som händer med alla de elever som misslyckas i matematik och därför inte får gå ett gymnasieprogram. Hur många av dessa som döljer sig i rubrikerna över dödsskjutna. Men jag bekymrar mig.

  20. Per-Acke!

    Det går inte att föra en debatt när du inte bemödar dig att läsa vad jag skriver och jag är tacksam om du avhåller dig från att leverera helt omotiverade moralkakor när du inte kan svara på mina frågor.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS