Caroline Liberg: “Jag måste använda ord när jag talar till er!”

Snickaren har en låda med fackord

Muraren sina

och den som skall styra en stat

kan väl inte bara gasta i stormen:

Dom där sitter fel! Reva dom där!

Jag måste använda ord

när jag talar till er

Ni måste lära er ord.

(Slutorden i Lars Forsells dikt “Jag måste använda ord när jag talar till er”)

 

I och med den läroplan som kom 2011, har lärare getts nya ord för att tala om elevernas prestationer och gradera dem i form av betyg. Ett exempel på detta är här hämtat från svenskämnet i årskurs 6 där det bland annat står följande angående läsning:

Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del/utvecklade och relativt väl/välutvecklade och väl underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt/utvecklat/välutvecklat sätt beskriva sin upplevelse av läsningen.

Formuleringarna

  • ”… föra enkla och till viss del underbyggda resonemang …” respektive ”… på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen …” avser betygsnivån E,
  • ”… föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang …” respektive ”… på ett utvecklat sätt beskriva sin upplevelse av läsningen …” avser betygsnivån C, och
  • ”… föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang …” respektive ”… på ett välutvecklat sätt beskriva sin upplevelse av läsningen …” avser betygsnivån A.

De fetade orden i de här kunskapskraven är exempel på så kallade kvaliteter som används för att skilja ut betygsnivåer från varandra. Orden känns mycket väl igen från vardagsspråket. Men frågan är hur de fungerar som stöd för att bestämma vilket betyg en elev ska få: A, B, C, D, E eller F. Vad är exempelvis skillnaden mellan att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang och att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang? Hur ska en lärare förstå skillnaden mellan dessa och andra så kallade kvaliteter? Lärare förväntas således kunna fylla dessa kvalitetsord med ett innehåll och utveckla ett språk för att tala om detta med sina elever och deras föräldrar, samt sätta betyg. Det är inte en enkel uppgift.

Såvitt jag kan se står lärare nu inför åtminstone två problem. Det första problemet är att det är mycket oklart vad dessa kvalitetsord står för. Är det detsamma som jag menar när jag använder dem i mitt vardagsspråk, eller är det något annat? De är framtagna inom Skolverket. Men det går inte att finna källan till varför valet fallit på just de här kvalitetsorden eller vilken typ av kunskap valet av dem är grundat på. Är det beprövad erfarenhet eller forskning de vilar på och i så fall vilka källor har använts? Som språkforskare sliter jag mitt hår när jag blir tillfrågad av lärare om vad som exempelvis är skillnaden mellan att använda begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt, relativt väl fungerande sätt eller väl fungerande sätt. I bakhuvudet dunkar ”Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta”.

Obefintlig vägledning

Provkonstruktörer av nationella proven står inför samma dilemma som lärare, dvs vägledningen är i stort sett obefintlig. Lösningarna blir därför inte alltid så transparenta i alla sina delar. Ett sådant exempel kan hämtas från det naturvetenskapliga området och nationella provet i årskurs 6. I detta fall är uppgiften att eleverna ska ge råd samt motivera sitt/sina råd på ett sätt som är relevant ur ett naturvetenskapligt (eller medicinskt) perspektiv. Skillnaden mellan betygsnivåerna E, C och A är om eleven ger minst en, två eller tre motivering/ar till sitt/sina råd, som är relevant ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Det är med andra ord en kvantitativ skillnad som skiljer betygsnivåerna åt och inte en kvalitativ som avses med de kvalitativa orden i det kunskapskrav som är i fokus här:

Eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör hälsa, naturbruk och ekolo­gisk hållbarhet genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt (E) / för samtalen och diskussionerna framåt (C) / för samtalen och diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem (A).

Med andra ord utgör den här provuppgiften ett exempel på att till viss del föra samtalen och diskussionerna framåt är att kunna ge en motivering (E), att föra samtalen och diskussionerna framåt är att kunna ge två motiveringar (C), samt att föra samtalen och diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem är att kunna ge tre motiveringar (A). Vidare är det inte helt klart i de här bedömningsanvisningarna hur man skiljer en motivering från en annan och därmed kan räkna dem. Exempelvis anges att uttalandet ”Om du är ute och tränar när du är förkyld kan du även få feber. Du skulle bara må sämre” innehåller två motiveringar till varför man inte ska träna när man är förkyld, d.v.s få feber och må sämre. Medan uttalandet ”För när man är förkyld så kan man bli ”tung” i kroppen och då känner man sig jättetrött och orkar knappt inte göra något” anses innehålla bara en motivering. Men vad skillnaden mellan dessa båda uttalanden är och vad det är som gör att det senare uttalandet bara ses som en motivering och inte två finns inget resonemang om. Logiken i dessa anvisningar är med andra ord inte alltid särskilt transparent eller begriplig.

Det andra problemet blir i ljuset av det här första mångdubbelt större. Det gäller att lärare inte har getts vare sig tillräckligt mycket tid eller stöd för att utveckla ett sådant språk som behövs för att kunna ge en likvärdig och välgrundad bedömning av sina elever. Nationella proven ger en viss vägledning. Men de förekommer inte i alla årskurser där betyg ska sättas. Kommentarmaterial som utarbetats för att förtydliga kursplanerna och däribland kunskapskraven innehåller inte alltid så mycket mer än vad som redan står i kursplanerna. Bedömningsstöd av olika slag är under utveckling. I dessa bedömningsstöd ges dels försök till uttolkningar av kunskapskraven och kvalitetsorden, dels exempel på elevers prestationer och bedömning av dem. De är försök att rätta till den oklarhet som råder angående dessa kunskapskrav och kvalitetsord. Men de är ännu inte färdigställda för alla ämnen och årskurser. Och frågan kvarstår om hur begripliga och transparenta de är i alla sina delar.

Reform utan förankring bland lärare och i forskning

Så de ungdomar som idag får betyg får således leva med ett antal barnsjukdomar. Värst är det för de ungdomar som går ut från gymnasiet med sina slutbetyg baserat på dessa kvalitetsord. De befinner sig en liknande situation som ungdomar som lämnade gymnasiet vid den förra betygsreformen för cirka 20 år sedan.

Detta är med andra ord ett exempel på en reform som sjösatts utan att den forskningsbaserats samt förankrats och förberetts i verksamheten. Professorn i pedagogik Tomas Englund har visat på att i tysk och även norsk och dansk tradition har läraren en roll som en kognitivt och moraliskt medveten väljare av undervisningsinnehåll, en didaktiker. Men svenska lärare har i stort sett varit avskurna från den traditionen under efterkrigstiden. I stället har en amerikansk tradition dominerat där läraren i högre grad betraktas som en teknisk verkställare av politiskt fattade beslut. Dagens situation med styrning genom otydliga kunskapskrav, något mer tydliga nationella prov och andra direktiv har förstärkt den bilden ytterligare.

Detta är också ett exempel på betydelsen av ett utvecklat yrkesspråk. Ett sådant yrkesspråk är något som växer fram successivt genom kollegiala samtal. Stöd för detta kan ges genom forskning som på ett systematiskt sätt undersöker hur man kan tala om utveckling av olika aspekter av kunskap inom ett ämne. För att tala med Lars Forsells stämma: ”Jag måste använda ord när jag talar till er” med tillägget att jag måste veta vad de orden står för, för att kunna göra en likvärdig bedömning.

 

(Caroline Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning på läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet)

 

 

Referenser

Bedömningsanvisningar till ämnesprov i Biologi i årskurs 6, läsår 2012/2013 (nedladdat 150118: http://npno6.se/media/pdf/Bedoemningsanvisningar_Biologi.pdf)

Englund, Tomas (1997). Undervisning som meningserbjudande. I: Michael Uljens (red.) Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 120-145.

Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny W. & af Geijerstam, Åsa (2012b). Swedish – An updated school subject? I: Education Inquiry Vol. 3, No. 4, December 2012, S. 477-493.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11).

18 Comments on “Caroline Liberg: “Jag måste använda ord när jag talar till er!”

  1. Bra skrivet. Det här stycket är väldigt intressant och väl egentligen inte ok om man ser till hur offentlig förvaltning ska fungera: “De är framtagna inom Skolverket. Men det går inte att finna källan till varför valet fallit på just de här kvalitetsorden eller vilken typ av kunskap valet av dem är grundat på. Är det beprövad erfarenhet eller forskning de vilar på och i så fall vilka källor har använts?” Det bör svenska lärare få ett svar på. En myndighet måste kunna motivera vad man gör.

    • Ja, bra skrivet! Håller med Caroline om den stora problematik som det innebär då lärare ska tolka betygskritierierna. Exemplet som Caroline anger: om en elev kan anses behärska något “i huvudsak”, “relativt väl” eller “väl” är mycket talande. Dock – och det är det som är meningen i ett målrelaterat betygssystem – för att avgöra var gränsen går mellan “i huvudsak” och “relativt väl” krävs en fördjupad professionell diskussion lärare emellan. Det är först då som kriterieformuleringarna blir användbara på ett konstruktivt sätt! Och det kräver förstås mycket tid.

      Det stämmer att det är Skolverket som är ansvariga för utarbetandet av kriterierna, men alltsom oftast är det dock lärare från fältet (och universitetslärare) som har varit engagerade i framtagandet av kriterietexterna, vad jag har förstått. Det visar dock bara på det stora problem som det innebär att några personer gör “halva jobbet”: att formulera kriterierna och överlåter till några andra personer att fortsätta arbetet med att göra dem användbara i praktiskt bedömningsarbete. Det “andra” arbetetet borde nog i framtiden också göras på Skolverket för att vi ska kunna få väl fungerande kriterier, som inte är alltför lika varandra!

    • Jag tar hjälp av Voltaire:

      “I alla statsangelägenheter finns det ett skäl, som framvisas och ett verkligt skäl som hålles dolt.” Voltaire

      De vet helt enkelt inte vad de sysslar med! Lpo 94 slog på den stora trumman och allt skulle bli så ytterst tydligt och forskningbaserat! Att påstå något man inte visste något om bara för att det lät så bra och klingade i bondöron åt höger och vänster och rätt som det går politiserade allt!

      “De tänker bara för att rättfärdiga sina orättvisor och talar bara för att dölja sina tankar”. Voltaire

      Man vill glömma att det finns ett klassamhälle! Hans Bergström och Björklund hade svartmålat en skola som var i världsklass mot slutet av 1980-talet och socialdemokratin hamnar i förskolan där barnen ska lära sig ett språk som skyler över alla klassmarkörer. “Vänstern” kunde inte säga att resultaten i skolan trots allt var bra därför att då faller argumentet om att den är en “spjutspets mot framtiden” och livslögnen att världen går att förändra genom att skapa en “ny människa” nerifrån likt den sovjetiska pionjärverksamheten! Kapitalismen accelererar och internationaliseras och besluten flyttas ut till en “högre rymd”.

      “Varför citerar ni då (…) en viss Aristoteles på grekiska? – Jo, genmälde den lärde, därför att det är nödvändigt att citera vad man inte alls begriper på det språk man minst förstår”. Voltaire i Micromegas.

      Elever ska sysselsättas i 12 år! Många arbeten har blivit enklare men det påstås motsatsen bara för att kunna stigmatisera de som blir arbetslösa! Det finns helt enkelt inte arbeten för alla och det blir då “fel” på hemförhållanden och studieambitioner och rotvälskan i betygskriterierna fattar inte heller lärarkåren – med all rätt!

      Men det skrivna ordet har en översittareffekt och en skrämselfunktion som antyder att den som läser är en obildad liten skit som gått en värdelös lärarutbildning (med viss rätt då den spelar med i samma spel och tror att det finns någon bakom dessa texter som sett Ljuset…) och vi är framme vid dagens kaos där den ene efter den andre avgår och ingen vill ta ansvar och säga att – jag, vi och hela Etablissemanget hade FEL.

      Nu ska dessa flyktingar kunna visa upp ett fast arbete! Pensionsåldrar höjs… och ekvationen går inte att balansera då det inte finns tillräckligt med arbetstimmar i en slimmad värld där allt “arbete” beräknas utifrån gamla industriella produktionsnormer!

      Skolan och lärarna får ta skiten för att politiker inte törs titta framåt – vi kommer att bli ännu effektivare i varuproduktionen! Vad är det för fel i att kunna vara “ledig” och ha “fri-tid”? Att på denna fria tid läsa om Sokrates, Galilei och Einstein eller en debattbok om framtiden är inte “lönsamt”. Allt lönsamt och som värderas måste vidimeras med att pengar byter ägare! Enligt Spinoza. Vi är kvar på 1500-talet.

    • Precis de orden fick mig att bara gapa! Är det verkligen sant att det inte går att finna källan till dessa ord? Ingen motivering varför just dessa ord? Det måste vara en av Skolverkets största blunder hittills.

  2. Tack. Men är det inte ungefär så här: när man inte ska hierarkisera kunskap och skapa taxonomier så blir det lätt en ganska relativ betygsskala. Orden uttrycker i förhållande till varann relativitet trots att vi säger att vi har och ska ha ett absolut, kunskapsbaserat och målbaserat system. Bortsett från om det är bra med ett sådant system så är frågan om det går att skapa vettiga kriterier i flera steg som inte blir just ganska relativa. Vi kanske ska leva med det och inte låtsas som om det går att komma runt det relativa. Skolverket har gjort detta på uppdrag och de villkor som gällt har inte gjort det enkelt att hitta på något. Men visst är det kejsarens nya kläder!!

  3. Här träffar Caroline huvudet på spiken. Betygskriterierna är ett under av otydlighet. Värdeord eller kvalitetsord som hon använder har den lilla egenheten att det ger tolkningsutrymme beroende på betraktaren. Därför är likvärdigheten och rättsäkerheten i bedömningar otydliga eftersom den överlämnas till lärarens subjektiva bedömning.

    Samtidigt är det inte undra på att betyg är trätoämne mellan föräldrar, elever och lärare. Ett målrelaterat betyg är bra eftersom de ska “mäta” elevens måluppfyllelse. Men då måste Skolverket ändra sina föreskrifter och falla till föga och skapa trasmattor av krav för att nå en given betygsnivå.

  4. De här förändringarna av värdeord och utbyte av Blooms taxanomi har Skolverket bestämt helt på egen hand. Det finns inget direktiv uppifrån att de behövde göra detta. De har övergett en vetenskapligt grundad uppsättning av kriterier för att de vill driva på om en annan teori som dock inte har nått någon som helst mognad och stöd.

    Jag kan inte annat än hävda att Skolverket gjort ett felaktigt val.

    • Problemet är också om taxonomin flyttas ner i nivå och det är en verktygslåda för barn med verktyg eller stetoskop som används i fantasivärldar.

  5. Tack Caroline. Berömligt 😉
    Sprider bland kamraterna.

    En annan grumlighet på Skolverks-sajten:
    betydelseförskjutning från beprövad erfarenhet mot hard science samt ett användande av begreppet evidence långt utanför vittnesbåsen… vore kul om ngn linguist…
    och avsnittet är skrivet av en journalist, om jag inte har fel för mej…

  6. Intressant läsning, och väl skrivet. Jag kan säga att även inom matematiken har vi stora problem med att använda kunskapskraven. Inte framförallt på grund av värdeorden, utan för att de förmågor som används för att beskriva elevernas matematiska kunskaper mest bara är relevanta för elever som hanterar (i princip) hela det centrala innehållet – medan kunskapskraven inte sätter krav på att eleven hanterar en bredd av centralt innehåll.

    (Den som vill veta lite mer om problemen vi upplever i matten kan kolla in https://www.youtube.com/watch?v=xLef_1kbZx8)

    Men sen måste jag också ta Skolverket i försvar: Kursplanerna och ämnesplanerna är egentligen inte Skolverkets, utan regeringens. Jag har hört rykten om att styrdokument för flera ämnen blivit ganska tilltufsade av politiker innan de klubbades, och då är förstås Skolverket tvungna att rätta sig efter det som bestämts.
    (Med det sagt har Skolverket förstås ändå ett ansvar att påpeka saker som blir ohanterliga i våra styrdokument, och göra sitt yttersta för att hjälpa oss lärare att använda dem på ett meningsfullt sätt. Och det har väl inte helt fungerat.)

    • Jo – orden och begreppen är skrivna för den som redan kan eller anses kunna något bakomliggande ytterst insiktsfullt som då eleverna ska närma sig sakteliga via “kännedom”, “insikt”, “god insikt” … och det är “maktens” språk som just politiker använder sig av. Man sätter medvetet läsaren och utföraren i en osäkerhet via det “skriftspråkets supremiti över det talade” mer dialektala som Nietzsche skriver om i “Den glada vetenskapen” 1882. Det följs upp av Wittgenstein med hans införande av “språkspel” där just dessa allmänna och generella språk blir bannlyst och han säger att “det finns en föraktfull inställning till det enskilda fallet”. Exempelvis att rakt av beräkna en slangs volym! Det behöver inte sägas något!

      Roland Barthes har i “Writing Degree Zero” behandlat hur detta “maktens språk” förminskar läsarnas självkänsla just genom att göra dem osäkra genom att antyda att de inte är tillräckligt insiktsfulla själva och allt ingår i den nerklassning läraryrket fått genomgå av många “intressen” från 1970-talet och framåt.

      Inte minst från så kallade “forskare” som efter mängdlärans avskaffande påstod att det var lärarnas bristande “kunskapsfilosofiska” insikter som gjorde att den fick läggas ner. Kravet på en “akademisering” kommer och begreppet “didaktik” ersätter det mer praktiskt i beprövad erfarenhet förankrade begreppet “metodik” som i matematikämnet är kopplat till matematiska tekniker utförda på ytterst klara och allmänt accepterade “standardfrågor” av mer komplex implicit karaktär som inte går att lära sig “utantill” då variationsmöjligheterna är stora just på grund av att ett flertal begrepp tas med i spelet. Detta är behandlat av Brousseau 1983.

      Den språkliga mallen är ytterst lika i alla kursplaner och i betygskriterierna kommer exempelvis att kunna det “effektivaste” sättet eller metoden som sista och högsta steg för betyget A. Det är det de asiatiska eleverna BÖRJAR med! Beskrivet av Cai (2002, 2004) där hen visar att trots att de asiatiska eleverna bara lärt sig den effktivaste metoden är de bättre på att avgöra “lägre” metoders korrekthet än amerikanska elever!

      Blooms taxonomi gäller inte för matematikämnet eller fysikämnet då beskriva-redogöra-förklara helt enkelt bara är att förstå frågan! För att förstå frågan måste man också kunna svaret! Och vice versa! Nja – inte om man inbillar sig vara i forskningsfronten i det rena ämnet! Dit är det en lång väg och ganska tyst nuförtiden likt i alla tider.

      Att behöva hitta flera olika lösningar för att kunna “analysera” och slutligen “värdera” dessa sker alltså inte i den ordningen i matematik då man börjar uppifrån! I den algebraiska fasen! Descartes konstruerade algebran som en analysmetod! Han “avskaffade” grekernas geometri som Oswald Spegler uttryckte det! Vi går inte heller samma väg som Descartes gjorde utan vänder på ordningen vilket Bachelard (1938) poängterar med att tekniker och kunskaper lärs inte in på samma sätt som de uppstod eller uppkom då det ofta rör sig om rena hugskott och 9999 av 10000 försök var misslyckade!

      Behöver då en lärare kunna denna kunskapsfilosofi? Givetvis inte! Det finns eller fanns en utprövad metodik som faktiskt fanns i de förhatliga matematikböckerna som man i hybris slängde ut! Exempelvis i Ekman&Unende från 1963 i särskild kurs för årskurs 7! Där framgår “skelettet” och progressionen och då är det upp till läraren att bedriva undervisning kring dessa ytterst klara uppgifter i en förhållandevis tunn bok! Genom denna klarhet och enkelhet “ärvs” den beprövade erfarenheten via kollegor som kommer med råd och dåd och möjligtvis efter 10 år kan den intresserade läraren börja filosofera på “varför” det trots allt fungerar!

      En viktig sak var att läraren själv fick konstruera frågor till “prov” till sin klass och till kollegors klasser! De nationella proven som infördes 1994 har mer och mer tagit bort denna ytterst centrala yrkeskunskap och det är den som finns i “verktygslådan” eller sätter verktygen i aktiv funktion.

      I matematik har vi inget annat än frågor och svar att laborera med! 1980-talet nervärdering av en lärare som ställer frågor som eleverna besvarar då man inbillade sig att eleverna skulle komma på frågor är hämtat från SO-ämnen (där det inte heller fungerar) och det är visat gång efter annan att elever bara kan ställa frågor som ligger på nivån under den aktuella lärnivån! Och knappt det! I förskolan går det väl men inte i skolan då lärandet vänds upp och ner vilket Vygotskij upprepar i “Tänkande och språk” gång på gång!

      Skolverket ska inte finna sig i att politiker går in och styr och till viss del hade det nog inte varit lika lätt att kommendera SÖ även om det kanske är att ta i då de själva var inne med idiotiska påfund som att exempelvis slopa “trappan” 1979 som införts 1955 just för att göra på samma sätt som anglosaxerna.

      Det är bara att ta ett gruppfoto på den “kursplanegrupp” som travade in i Skolverkets lokaler och skrev kursplan 2011 och den grupp som senafre “förtydligade” betygkriterierna och det ver nog Per Korhall vilka cde är! Eller? I annat fall kan någon fråga Jan Sydhoff! Han var säkerligen med i tillsättningen och fakta är att någon måste ha skrivit dessa kursplaner och beygskriterier! Fram med namnen!

  7. Johan,
    Det skiljer sig lite mellan grundskolan och gymnasieskolan. Jag har inte detaljkoll, men tror att regeringen gjorde avsevärt mer “in house” när det gäller gymnasiet. Men kunskapskravens principiella konstruktion är Skolverkets baby. Det fanns en hel del protester. Även internationella forskare (i matematididaktik) sågade idén med så generella kunskapskrav.

    Jag minns när detta var på gång. Någon på min arbetsplats skickade ut en text om hemkunskap. Det skrattades gott åt hur konstigt det lät när man applicerade sätt att utrycka sig om vissa typer av ämnen på andra typer av ämnen. Det skrattades ända tills det avslöjades att det utskickade inte representerade ett internt skämt mellan kursplans-nördar utan ett verkligt förslag (som dessutom i stort liknade det som verkligen kom i tryck). Skrattet fastnade i halsen.

    • Det har väl fastnat i halsen i 20 års tid! Det finns en fara med dystopier då inget vet om det är en kritik eller ett medhållande. Det blir “tummen upp” på Facebook eller klickas vidare på Twitter.

      Upplysningsvis var “ditt gäng” med 1996 då det plockades bort konkreta för verksamma lärare tydliga begrepp som pekar ut “klassiska uppgiftstyper” som fanns i deras verktygslåda.

      Matematikdelegationen 2004 säger ingenting om den otydlighet som de var tillsatta att bemöta och just konkretisera med exempel lärare kan ta till sig då det är ytterst enkelt i ett ämne som matematik!

      Det är och har varit Din skyldighet att klart gå ut och ta avstånd – just då det fastnade i halsen! Den TREDJE UPPGIFTEN! Även den som journalister ska ha! Som de som befolkar denna bloggs redaktion borde ha haft.

      Att sitta och flina internt och klicka vidare och göra tummen upp är att vara medlöpare och ett sätt att tiga och samtycka – i dagens värld. Det finns i Forsells dikt. Nu ropar Ola att seglen ska revas – så dags då den beprövade erfarenheten är lämnad på bryggan sedan 25 år tillbaka. De som eventuellt var med då och är kvar i skolan har omformats under dessa år! Lärare ingår också i det sociokulturella lärandet! Kulturen omformar oss – vi accepterar! Sväljer, skrattar åt eländet som smyger upp som en verklighet. Det skrivs för otydligt även från forskarhåll! Man garderar sig och tar med båda sidorna för att kunna säga “vad var det jag sa”. Även det är behandlat av Nietzsche 1882!

    • Det är tragiskt, djupt tragiskt, att våra styrdokument har blivit framtagna på det här viset. Och upprörande.

      Jag har jobbat med ett antal olika saker innan jag blev lärare, och det är min avsikt att stanna inom skola och utbildning fram till pension. För att det är så viktigt, och jag vill göra det jag kan för att göra den lite, lite bättre. Då är det ännu mer frustrerande när styrdokument hanteras så här.

      I framtiden kommer det att bli bättre.

  8. Snickaren som ber hantlangaren “kapa en ganska lång bräda åt mig”, får inte rätt längd på brädan han ber om. Betydelsen av “ganska lång” beror på vilka referenser man har. Olika lärare har olika referenser och tolkar naturligtvis betygsinstruktionerna olika. Därför är det inte förvånande när man hör om elever som går från betyg E till A och tvärtom, bara genom att byta skola. Inte genom att prestera bättre eller sämre. Det nya betygssystemet skulle bli tydligare, men blev historiens mest otydliga. Man undrar om Skolverkets personal vill ha ett anställningskontrakt med “en rimlig lön för ett måttligt krävande arbete med erfoderligt antal timmars arbete per dag” ?

  9. Fantastiskt intressanta, poängrika och tänkvärda kommentarer denna text medförde! Når förhoppningsvis många både inom och utom yrket; praktiker såväl som styrande politiker.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS