Skola och SamhälleChristian Hohenthal: Den goda bedömningen– ett hopplöst företag?
Läraren som ska bedöma elevers resultat befinner sig i en strukturell rävsax. Å ena sidan måste utbildningens kunskapsinnehåll anpassas till till de elever som går utbildningen, å andra sidan har kraven på standardisering av kunskapsinnehållet gjort anpassningen svårgenomförbar. (red)
Helena Korps (2010) undersökning av gymnasielärares sätt att rätta nationella prov är tankeväckande. Hon beskriver att lärarna betraktar de nationella proven på ett mycket skiftande vis, och att betygsättningens principer varierar, i synnerhet mellan yrkesprogram och studieförberedande program. Likvärdigheten, en av skolans allra främsta ledstjärnor, beskärs, när lärarna känner sig tvungna att anpassa sin bedömning till de aktuella eleverna.
Kanske är anpassningen nödvändig för att eleverna ska kunna ta sig igenom den egna utbildningen och, får man förmoda, för att överhuvudtaget göra utbildningen relevant för elevgruppen. Mig förefaller det knappast djärvt att anta, att detta stundom medför att lärandet faller utanför ramen för de kunskapsmål som materialiseras i de nationella proven. I likhet med Korp tror jag att det är den motstridiga skolstrukturen som i stor utsträckning vållar lärarna dessa bekymmer. Denna struktur innefattar som bekant såväl en vittgående anpassning av utbildningens innehåll som en stärkt kunskapsstandardisering.
Utan en entydigare struktur, där lärarna inte hamnar i denna strukturella rävsax, tror jag knappast att problemet kan lösas. Lärarna lämnas utan fullständiga förutsättningar att infria någondera av modellerna, decentralisering eller standardisering. Resultatet blir paradoxalt: betygsättande lärare tvingas mer eller mindre in i en situation där de står på randen till att begå tjänstefel genom att tillämpa olika principer för bedömning av elevers kunskapsnivå i allmänhet och de nationella proven i synnerhet.
Man bör vidare fråga sig om betyg, som utgår från en någorlunda fast och standardiserad kunskapsmassa, är eftersträvansvärt eller inte. Christian Lundahl menar att standardiserade prov är förknippade med stora risker, inte minst för elevernas självbild och lärandet överhuvudtaget, som hotas att bli just oreflekterat, smalt och närmast meningslöst. Proven i sig, inte lärandet, blir sålunda det centrala (t.ex. Lundahl 2010).
Lundahls farhågor stämmer till eftertanke, och är knappast obefogade. Om lärarnas arbete endast handlar om att få eleverna att mer eller mindre oreflekterat leverera rätt svar vid standardiserade prov, kan vi vänta oss den utveckling Lundahl förutsäger. Oscar Öquist kallar detta stadium för en prestationsparadox; allt fokus riktas på att klara provens smala frågeställningar, varigenom det övriga lärandet blir lidande (Öquist 2010).
Detta har nära beröringspunkter med de iakttagelser som Black et al. (2003) gör av summativt och formativt lärande. När läraren alltför starkt fokuserar på att eleverna ska leverera de rätta svaren utan större fokus på kunskapsprocessen, exkluderas ofta många elever och läraren får uppfattningen att eleverna varken kan eller är intresserade av stoffet. Undervisningen blir instrumentell och föga utvecklande för de inblandades lärande. Författarna lyfter fram att en stor del av problematiken ligger i relativt enkla beteenden hos lärarna, exempelvis att svarstiden många lärare ger till sina elever vid klassrumsfrågor är frapperande kort. Resultatet blir att få elever hinner svara, och att läraren ofta ställer slutna, slentrianmässiga frågor för att snabbt leda eleverna fram mot ett förutbestämt mål.
Här ser jag tydliga paralleller till mina egna praktikperioder och min egen undervisning. Ofta har jag givit alldeles för kort tid till eleverna att svara, vilket resulterat i en stapplande dialog. Det hela har inte sällan slutat med att jag själv levererat svaren. Att jag och andra lärare gör detta misstag har förmodligen att göra med en vilja att snabbt nå de föreskrivna målen, att kunna ”bocka av” en kunskap eller färdighet som man anser svara mot kursplanen.
Men jag har också mött och fått undervisa i en metod som kan sägas utgöra själva motsatsen till den ovan skisserade modellen med sina ofta icke-konstruktiva frågor. Under flera praktikperioder har min handledare och jag haft längre gruppsamtal med elever, framförallt i religionsämnet. Upplägget har gått ut på att eleverna har fått diskutera och problematisera en rad centrala religiösa begrepp. Tack vare det begränsade antalet deltagare har varje elev ofta fått goda förutsättningar att utveckla sina resonemang. Eleverna har kunnat bygga på varandras tankar och det fria samtalet har gjort det lättare att knyta samman de abstrakta begreppen med olika religioners kännetecken.
Min uppfattning är att det väsentligt underlättat bedömningen, eftersom en bredare repertoar av elevens kunnande har fått träda fram. Men metoden är tidskrävande och kan, mot bakgrund av den nuvarande gymnasiestrukturen med dess stora klasser, endast tillämpas i mycket begränsad omfattning. Det som framförallt hotar att göra lärandet instrumentellt, och som motverkar det formativa lärandet i skolan, är emellertid lärarnas arbetssituation. Knappast någon pedagog skulle hävda att det ideala lärandet är den summativa bedömningen av prov. Snarare är samtalet mellan två individer om lärandet och dess objekt en ofta överlägsen väg till kunskap och meningsfullhet överhuvudtaget. Detta samtal är, som jag ser det, grunden i den process vi kallar formativt lärande, där läraren och eleven tar sikte på den individuella kunskapsutvecklingen.
Men hur ska det överhuvudtaget vara möjligt att realisera för en ämneslärare på gymnasiet med omkring tvåhundra elever, varav många endast möter läraren under en eller fåtal terminer? Sannolikt blir det ofta en fråga om förändrat språkbruk, en formativ bedömning på ytan (jfr Hume & Coll 2009). Tanken på ett fullt utvecklat formativt lärande faller här på sin egen praktiska orimlighet, oavsett de pedagogiska kvaliteterna i metoden. Det är i mina ögon förvånande att denna aspekt, diskrepansen mellan lärarideal och de praktiska resurserna, inte ges större utrymme i den utbildningsvetenskapliga litteraturen och lärarutbildningen överhuvudtaget. Den framtida läraren förväntas helt enkelt lösa denna gordiska knut på egen hand, om hon eller han vill bevara sin självkänsla som pedagog. Men denna förväntan är uppenbart orimlig och i mina ögon oansvarig. Problemet är knappast lata eller förstockade lärare, utan det system och de ekonomiska prioriteringar som hindrar ett verkligt meningsfullt lärande.
(Christian Hohenthal är lärarstudent vid Göteborgs universitet)
Litteratur:
Black, Paul; Harrison, Chris; Lee, Clara; Marshall, Bethan & Wiliam, Dylan (2003). Assessment for Learning: putting it into practice. Buckingham, 30-57.
Hume, A. & Coll, R.K. (2009). Assessment of learning, for learning, and as learning: New Zealand case studies. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16:3, 269-290,
Korp, H. Nationella prov och likvärdig betygsättning I gymnasiet. Lundahl, C & Folke-Fichtelius, M. (red) Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. Lund, 143-159.
Lundahl, C. Nationella prov – ett redskap med tvetydiga syften. Lundahl, C & Folke-Fichtelius, M. (red) Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. Lund, 223-240.
Öquist, O. Säkra och bilda kunskap – inspektion respektive utvärdering. Lundahl, C & Folke-Fichtelius, M. (red) Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. Lund, 243-253.
One Comment on “Christian Hohenthal: Den goda bedömningen– ett hopplöst företag?”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Hej och tack för inlägget med intressanta reflektioner.
Det som intresserar mig mest om ditt inlägg är inte diskussionen om summativt kontra formativt (BFL: dagens mantra för allt det goda) och inte heller påståendet om att ”den goda bedömningen” som standard i sig kan uppnås. Det som intresserar mig är hanterandet av ett speciellt ämnesinnehåll (världsreligionerna) genom dialog mellan dig och mindre elevgrupp. Det som gick upp för mig är att du faktiskt utgått ifrån en för Habermas ansats, nämligen, den deliberativa dialogen och att du har fokuserat på ett ämnesinnehåll. Med andra ord har du arbetat mer ämnesdidaktiskt än (uppenbarligen) formativt. Det formativa läggs till dock som en bihang, samtidigt som du själv hävdar att undervisningen gick så mycket bättre utifrån det ämnesdidaktiska förhållningssättet din erfarenhet ger uttryck för. Vad jag vill komma fram till är att det går mycket snack om det formativa föhållningssättets överträfflighet i dag; som om det var något som saknades i den svenska skolan och att lärarna fram tills Hattie eller Dylan arbetetat bara summativt eller helt enkelt fel. Effekten av detta snack (en diskursiv effekt) kan ju bli att man skapa ytterligare en standardisering som i sin tur ockludera det som faktiskt görs på golvet (som dina erfarenheter ger uttryck för). Och vad det gäller det instrumentella synsättet så kan BFL lätt användas som sådan, genom att förena BFL med Entreprenörskap, livislångt lärande, IKT; dvs. alla dessa begrepp som tillhöra en marknadsideologisk syn på skolans och skolkunskapens syfte, Avslutningsvis vill jag bara varna om alla slags standardiseringar: vare sig det är summativa eller formativa sådana! I stället vill jag uppmuntra att man gör som du gör, nämligen, att identifiera ett konkret ämnesdidaktiskt problem utifrån den uppenbara verkligheten du befinner dig i och reflexivit anpassar ett passande förshållningssätt till problemet. Att a priori tror (som vissa gör) att BFL eller något annat är lösningen redan innan man kommit till klassrummet är inte lika med ett vetenskapligt förhållningssätt.