Skola och SamhälleErik Cardelús: Skickliga lärare och svaga länkar
Det talas mycket om skickliga lärare. Tidigare utbildningsminister Jan Björklund flaggade exempelvis ihärdigt och länge för dem. Han såg dem gärna vid katedern, pekande med hela handen. Även metastudiernas mästare John Hattie (2012) lyfter fram dem som den enskilt viktigaste faktorn för goda skolresultat i det globala PISA-racet. Liknande gäller den i skoldebatten så synliga hjärnforskaren Martin Ingvar, med då gärna lärare som betygsättare i lägre åldrar än idag. Listan kan göras lång, men mitt i all konsensus poppar ett par frågor upp:
Vad är en skicklig lärare och hur får man en sådan att välja just skolan?
Som bekant motsvaras idag en skicklig lärare ofta av någon med hög akademisk examen, helst en lektor. Akademisk meritering ger högre status och lön. Länkat till detta finns ett förstelärarsystem, där erkänt skickliga lärare ges en särställning. Även här blir det svårt att entydigt definiera försteläraren, annat än genom formella kvalifikationer, trots att läraryrket så mycket handlar om en komplex praktik och närvaro i klassrummet (för djupare bild se Englund 2012).
Att det enkelt mätbara – i detta fall akademiska poäng – blir det som mäts och därmed får utslag, är dock inte unikt för skolan. Det märks på många samhällsområden. Inte heller är idén om att akademiska studier ska löna sig ovanlig eller orimlig. I synnerhet inte om man hoppas på att yrkets attraktivitet ska öka och fler högpresterande studenter söka sig till lärarbanan, istället för att välja mer traditionella högstatusbanor som jurist och läkare.
Vad som dock ter sig orimligt, är den ensidiga betoningen av ett individualistiskt perspektiv på organisationsutveckling, något som präglat skoldiskursen länge nu. Enligt detta perspektiv fixar den enskilda individen det, i skolan liksom i övrigt. Ofta länkas detta perspektiv till ett marknadstänkande, där konkurrens får ”förlorarna” att skärpa till sig och ”vinnarna” att bli ännu bättre. I synnerhet om ”vinnarna” ges sockrade villkor.
Draget till sin spets blir den skickliga läraren aktören som drar upp sina kollegor, sina skolor eller hela skolväsendet ur nedgång och PISA-fall. Bildligt ser vi här (lärar)hjälten, som trots hinder, räddar skolan från den elaka draken och möts av omvärldens beundran och jubel.
Och varianter på berättelsen flödar: i TV-program med superlärare som ruskar om svaga kollegor och rycker upp utsatta skolor, i flaggande för elitklasser som höjer mediokra skolor samt i glättig marknadsföring om att en viss skola ”åstadkommer” höga betyg hos sina elever och därmed driver på konkurrens och skolutveckling.
Så vad är problemet? Kan man inte medge att vissa lärare har större förmåga och framåtanda än andra och gör större skillnad? Och ska inte detta ge lite mer betalt?
Arbetsmiljö och varumärke
Visst, så kan det vara. Men myntet har en andra sida. För det första, vill man nu utöka rekryteringsbasen och höja statusen för läraryrket genom att attrahera fler studenter med höga betyg och mer akademiskt kapital, bör man även fokusera på andra viktiga motivationsfaktorer, exempelvis arbetsmiljö och det s.k. varumärket.
Låt oss börja med den första faktorn: skolans arbetsmiljö och dess största hot, den skenande mellanskolvariationen. Här kommer vi inte ifrån att skolan sällan blir starkare än i sin svagaste länk, speciellt som segregationen har ökat under många år.
Låt oss exemplifiera med en student som överväger olika yrkesval. Kommer hen – trots hopp om bra lön – att riskera att hamna i en skolmiljö där det mesta går mot det sämre? En miljö där många lärare, elever och föräldrar ser sig som förlorare och tappat hoppet om förändring?
Låt oss illustrera med en annan student, akademiskt högpresterande eller inte, som väljer att studera till lärare. På VFU:n hamnar hen på en av många skolor som förlorat i skolkonkurrensen. Studenten knäcks och hoppar av. Ännu en utbildningsplats gapar tom, ännu en förtvivlad röst berättar om skolans kris.
Detta leder till det som på marknadsspråk kallas skadat varumärke. Ponera att ännu en student i valet och kvalet vistas i en social miljö där såväl media som det s.k. ”snacket” gör gällande att skolan är i ”fritt fall”. Kanske är denna student också kompis med de två tidigare nämnda. Hur stor är då chansen att vederbörande väljer just läraryrket, samtidigt som hen säkerligen kan få bättre arbetsmiljö och lön i ett annat yrke?
Med en lätt travesti: ingen student är en ö, oavsett den upplevda chansen att bli utsedd till s.k. skicklig lärare och därmed tjäna lite mer än vanligt. Det så efterfrågade lyftet för läraryrket kan inte reduceras till ensidiga individuella lösningar, att sockra villkoren för ett antal lärare och sedan tro att resten dras med uppåt, per automatik.
Snarare är det så att en så komplex och mångdimensionell organisation som skolan kräver lösningar som i ett balanserat växelspel tar hänsyn till flera faktorer. Lösningar som utvecklar både individ och kollektiv, högpresterande och lågpresterande, struktur och aktör. Och då måste både arbetsmiljö och lön räknas in, vilket gör att vi aldrig kan förbise skolans svaga länkar om vi vill ha fler skickliga lärare på plats.
(Erik Cardelius är lärare i skolan, läromedelsförfattare och lärarutbildare)
Referenser
Englund, T. red (2012) Föreställningar om den goda läraren. Göteborg: Daidalos.
Hattie, J. (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Ingvar, M. & Eldh, G. (2014) Hjärnkoll på skolan. Stockholm: Natur & Kultur.
7 Comments on “Erik Cardelús: Skickliga lärare och svaga länkar”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Att införa SKICKLIG LÄRARE(™) som patentlösning implicerar inte bara att man lyckas dölja strukturella orsaker – i överensstämmelse med uppfinnarens liberala människosyn – utan även att kontrollen över läraryrket förstärks genom utnämningsrätten. Lärare tvingas därmed till både anpassning och lyhördhet gentemot arbetsgivarens preferenser och till rena Stachanov-insatser. Men viktigast är kanske att 90% av läraren därmed förlänas titeln OSKICKLIG LÄRARE(™). I motsats till Finland alltså en devalvering av lärarprofessionen.
Vad stort sker, sker i tysthet. Det gäller för lärare men också för läromedel! Jag kan se att en av anledningarna till “förfallet” efter cirka 1990 är just att både lärare och läromedel ska “visa upp sig”. På samma sätt som för lärarutbildadare tas de “roliga”, “goda”, “fina” och “publikfriande” uppgifterna in och visar på hur “dåliga” och “tråkiga” “de andra” är!
De flyttas ner i åldrarna för att vara “först” med att visa på “strukturer” och det rätta “tänket”. Här kan jag ge den “gamla skolan” sin poäng. En relativt tunn “mattebok” är ytterst lätt att “repetera” från och alla viktiga centrala uppgifter drogs med i så kallade “repetionsrutor”.
I den så kallade “formativa” undervisningen gör läraren (och läroboken) på stadiet FÖRE den idag otacksamma uppgiften att “lära ut” tekniker som är i “vardande” och sedan kan omsättas i stadiet efter i det som så fint heter “matematisk modellering” där fysikämnet är det största om man har en lite vidare tolkning av begreppet “fysik” till mer vardagsnära problem.
Då får läraren som föregår en “tråkig” uppgift på sitt bord då det blir läraren efter som inhöstar applåder och “folkets” jubel! Nu törs inte heller den spänna bågen heller då det inte alls är så enkelt utan för många elever sker det inte alls då heller i att eleven självständigt “löser” dessa frågor utan “vi” är i den “medlösande” zonen där det fundamentala lärandet sker på ett ytterst komplicerat sätt med “processer” vi aldrig kommer åt i detalj men vi vet av “erfarenhet” att cirka 80% gör ett kvalitativt kunskapssprång i dessa “lägre” nivåer då lärandet har den otrevliga egenskapen likt Arbogaölet att komma i efterhand.
Det som skett då lärare, lärarutbildaren och läromedelsförfattaren ska värna sitt (skrivet i ental!) VARUMÄRKE är att dessa “fina” uppgifter flyttats ner i åldrarna och de går att “förbereda” med en logikträning och genom att sätta in lätta “siffror” utan enheter (eller i samma enhet (“sort”)) kan man säga att alla ser “strukturen”. – Minsann hon kan det! Eliza, Eliza och vi har “My Fair Lady” av G.B. Shaw!
Sverige har anammat det “Engelska Syndromet” – utanpåverket! Redan 1983 gick Guy Brousseau, en fransman emot detta men hans “bok” på engelska kom ut först 1997! Han sammanföll då med Vygotskij vars “bok” kom ut på svenska 1999 och då hade redan “forskarmaffian” bildats i Sverige med start cirka 1990 med förgreningar ner i lärarutbildningskretsar bestående av “ämnsdidaktiker” som körde sina “shower”.
John Hattie är Nya Zeeländare och det var med hjälp av Australien som denna “strukturmatematik” och “öppna problem” gjorde en form av världsturné då australier kan anses lika konsrvativa som finnarna och har de anammat det “nya” kan det inte vara fel!
1955 ändrade vi i Sverige till “trappan” och slängde om täljare och nämnare, 1979 slängde vi om igen i “liggande stolen” och då blev både mellanstadielärare och föräldrar bortfintade så att “kort division” infördes och då var divisionsalgoritmen helt väck!! Nu är alla helt väck!
Finnarna har kvar “trappan” och deras lärare slipper både “forskare”, moderna Pastor Janssonfigurer i form av löjliga professorer och läromedelsförfattare med anhang och applåderande “groupies” i den försäljarbransch skolan blivit!
Sälj dig själv! … Det håller inte, fungerar inte i SKOLAN! Det går att MANIPULERA – inte minst journalister och medelklassföräldrar som vill veta att de har världens intelligentaste barn! I rakt nerdstigande led! Oj då – minsann! Hen kan det! Eliza.
“Finnarna har kvar ”trappan” och deras lärare slipper både ”forskare”, moderna Pastor Janssonfigurer i form av löjliga professorer och läromedelsförfattare med anhang och applåderande ”groupies” i den försäljarbransch skolan blivit”.
Du är generös med citationstecken. I samma anda får man väl tacka för detta “konstruktiva” och “informativa” “resonemang”. Synd bara att det blir så oklart vad du vill säga. Jag har förstått att du är emot. Och att du är emot det mesta. Framför allt forskning. Och förändring. Finns det något som du är för, eller som du vill föreslå?
Jag kan inte förstå i vad min otydlighet skulle bestå i då jag vet vilket innehåll den svenska skolan hade under perioden 1985-1990 och undervisade på högstadiet 1980-1994. De svenska eleverna var då i toppen i matematik och fysik vilket TIMSS 1995 visar inte minst för årskurs 8 och upp till NT 3!
Jag är inte heller någon bakåtsträvare som drömmer om realskolans sortering som ägde rum utifrån språkliga hemvister och tycker att jag är ytterst tydlig över att den förhatliga Lgr 80 hade sina demokratiska förtjänster och att de grundläggande färdigheterna lärdes ut (utan citationstecken!) av de “gamla” (med citationstecken eller om det ska heta citattecken…) lågstadielärarinnorna! Så svårt kan det inte vara att försöka inse att jag är konstruktiv då jag påstår att det skulle bli betydligt klarare om en grundstomme återinfördes i matematik där tankegångarna från det som klassiska kunskapsfilosofer ytterst klart påpekat.
Jag stöder Dewey i den revidering han gjorde 1933 och då sammanfaller han med Vygotskij och Wittgenstein. Att lära sig grundläggande matematik som är användbar i praktiska sammanhang är en gammal konstart men fysikämnet är historiskt sett relativt nytt om vi ser till hur stor andel av befolkningen som behärskar detta i nivå med Descartes kollisioner med kulor, vilket denne inte själv fick kläm på!
Varför även tyskarna vallfärdade till Sverige och den svenska skolan i samband med TIMSS-resultaten 1995 var för att vi hade en högre andel elever som klarade uppgifterna i NT3.
Att jag då är negativ till “allt och alla” som lyckades med konstycket att få svenska elever att falla till bottenträsket, vilket visade sig i TIMSS 2003 är väl inte konstigt, då jag hela tiden sagt att jag VET vad som fungerade på vår skolenhet som gjorde att vi under perioden 1985-1994 låg i den svenska toppen och att dessutom vi totalt sett var bäst i världen. Det handlar om ett upptagningsområde som på högstadiet hade 6-7 paralleller i en medelstor svensk stad – Luleå på den tiden alla var kommunala och jag och min yrkesgrupp – fysikadjunkterna – har god kännedom om hur det fungerade över hela Sverige och även de brister alla mer slutna system har och var det några som var negativa var det våra motståndare! Vi var ansedda som “queera” (med citattecken eller situationstecken med s) och plockades bort från högstadiet, föstes in på NV-programmet som kan ses som den udde tasmanerna var tänkta att drivas till, men i likhet med dessa var det inte många kvar som kunde fortplanta sig.
Det mesta har sagts eller antytts här ovan av Kurt och Håkan. För att erbjuda analys ur min verklighet i Borås stad kan jag konstatera att leveransen, och implementeringen, av metodpaketet, BFL, måste förstås inom ramen för det bredare utbildningspolitiska projektet som dikterats av ekonomiska instanser som bland andra OECD, PISA och lokalt SKL via så-kallade bildningskommunerna runtom i landet. Begrepp så som Entreprenörskap, “lära att lära”, “bildning”, IKT med flera informerar själva innehållet i såväl undervisning, lärandeideal som lärarnas roll och identitet samt elevernas beteende och uppförande. Förstelärare betyder i detta övergripande sammanhang att uppfylla implementeringen och därmed cementera vidare det utbildningspolitiska projektets alla mål. De olika målen kopplade till projektet är bland annat effektivitet, ökning av resultat för att konkurrera med olika kommuner, andra länder, och att ingjuta ett elev och lärare relation till “kunskap” spm dikteras av hur effektivt man kan lära sig och anpassa efter skiftande nya kunskaper som ständig uppstår därute i världen (se: arbetsmarknaden). Projektet är ytterst odemokratiskt, men framställs utifrån retorik om “val”. Du får välja att bli förstelärare, du får välja rätt kurs, men följer du inte projektets implicita ramar kan du inte välja.
Hej Kurt, hoppas det är tillräckligt vad jag menar med “bildning” och “kunskap”.
Tillräckligt tydligt, menar jag