Skola och Samhälle
I sin avhandling Vaghet och vanmakt – 20 år med kunskapskrav i den svenska skolan skriver pedagogen Gunnar Hyltegren om hur vi kan förstå de kunskapskrav som finns i skolans styrdokument, hur de tolkas av lärare och riksdagsledamöter och hur de påverkar bedömningen av eleverna. Han har intervjuat tretton lärare, läst alla motioner som rör ämnet betyg mellan 1994 och 2011 och också gett sig på att försöka tolka och förstå kunskapskraven och hur de kan användas praktiskt vid bedömning av eleverna.
Det visar sig att de intervjuade lärarna ser väldigt olika på vad kunskapskraven innebär i praktiken och på hur undervisningen kan utformas för att elevernas resultat ska bli möjliga att bedöma på ett rättvisande sätt. Det går också att konstatera att de personer som är satta att utforma skolans styrdokument, politikerna, har motstridiga, men framför allt oerhört omfattande förväntningar på vad kunskapskraven kan bidra med. Motionerna nämner bland mycket annat: framgångsrik styrning, individanpassad undervisning, ambitionshöjning, högskolebehörighet, självtillit och motivation, frihet för skolan att välja undervisningsformer, samarbete i klassen, ämnesintegrerad undervisning, avtäckning av en lång rad brister i skolan som rör måluppfyllelse, resursbrist, avsaknad av speciallärare, och mycket annat.
Avhandlingens mest intressanta del är den som handlar om hur kunskapskraven, så som de ställts upp i läroplanerna från 1994 och 2011, kan tolkas och användas för bedömning. 2011 års läroplan tillkom bland annat för att den tidigare ansågs för vag vad gällde kunskapskrav. Den nya läroplanen är visserligen långt mer mångordig än den förra men Gunnar Hyltegren konstaterar att den knappast blivit tydligare. Betygssättning är fortfarande i allt väsentligt en högst subjektiv verksamhet. Som exempel ger han bland annat kunskapskraven för svenska i årskurs 6. För betyget A gäller att ”Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med mycket gott flyt genom att använda lässtrategier på ett ändamålsenligt och effektivt sätt.” För betyget C gäller i stället att ”Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med gott flyt genom att använda lässtrategier på ett ändamålsenligt sätt.” För betyget E har värdeorden sedan bytts ut till bara ”med flyt” och ”i huvudsak fungerande”.
Glasklart? Nej, kanske inte. Hyltegren har räknat ut att det för årskurs 6 finns 41 delkrav och för årskurs 9 67 delkrav för läraren att bedöma, bara i ämnet svenska. Det innebär väldigt många testsituationer som måste skapas av lärarna. Han kommer också fram till att kunskapskraven i svenska är så otydliga att deras användbarhet som bedömningsredskap kan sättas ifråga. Det innebär att kunskapskraven knappast bäddar vare sig för likvärdighet eller kan användas för att uppfylla alla de fina ambitioner som uttrycks i riksdagsmotionerna. I stället riskerar vi att stå med styrdokument som kan slå över i beteenderegler och som riskerar att sänka både lärares och elevers motivation och kreativitet och inskränka vilket kunnande som räknas – och i förlängningen vilket kunnande som skolan bidrar till att utveckla.
Med siffror ser allt så klart och enkelt ut. Verkligheten bakom dem är, möjligen utom när det handlar om aritmetik, normalt mer komplex. Kanske kunde vi snart börja bry oss lite mer om elevers mognad och bildning, och lite mindre om skolsiffrorna?
(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist.)
Allt i artikeln stämmer, och med den osäkerhet som det skapat bland lärare har många lycksökare kunnat föreläsa dyrt runt om i landets skolor om hur bedömning ska gå till i praktiken. Varianterna har varit många och har inneburit ett stort arbete för lärarna då det gäller att sätta sig in i de föreslagna metoderna för bedömning. Men med vitt skilda arbetssätt går likvärdigheten vid betygssättning förlorad i ett nationellt perspektiv. Att det skulle bli just så var tyvärr lätt att se redan vid sjösättandet av det senaste betygssystemet. Troligen hade utformningen sett annorlunda och mer fungerande ut om man före fastställandet hade tagit sig tid för justeringar föreslagna av breda lärargrupper. En misstanke som jag har är att grundproblemet redan smyger sig in i övergången till ett målrelaterat betygssystem.
Värde ord är aldrig tillfredsställande i kriterier som ska vara underlag för bedömningar. De kommer aldrig att ge en rättvis tolkning. Samtidigt kommer alltid tolkningsutrymme att finnas även om kriterierna görs mer distinkta. Objektivitet färgas även den av personliga kunskaper och synsätt. Så det gäller att minimera osäkerheter.
Sedan för att förtydliga lite. Betygskriterierna är inget som politiker har plockat fram när det gäller grundskolan. Det är en föreskrift från Skolverket. Dessutom är förordningar ett regeringsinstrument och inget som går via riksdagen. Möjligen kan motioner i utbildningsutskottet leda till ett utskottsinitiativ till regeringen att ändra en förordning.
Så om ändring ska ske i betygskriterierna finns det anledning att påverka Skolverket. På det politiska planet gäller lagt kort ligger om styrdokumenten.
För något år sedan ringde det på dörren. Utanför stod två unga män, i kavaj och slips. Om de var mormoner, sjundedagsadventister eller något annat framgick inte. Den ene räckte fram en liten broschyr och sa:
– Om du läser den här får du svar på alla viktiga frågor i livet. Varsågod!
Jag svarade:
– Jag har faktiskt inga större problem med att jag inte får några svar. Det är frågorna som jag inte kan leva utan.
Han som överräckte broschyren blev fullständigt ställd, min replik fanns ju inte i det inövade scenariot från missionsskolan. Efter några sekunders villrådighet och en blick på sin lika fundersamma kompis, drog han snabbt tillbaka broschyren och sa:
– Ja, eh…, tack så mycket då, varpå båda snabbt gick bort till min grannes dörr.
Ungefär så upplever jag diskussionen om betyg och mätbara mål. Jag kan utan vidare leva utan exakta, mätbara mål. Jag har inga problem med att betygsättning är en ganska subjektiv process. Det är ju tack vare mina yrkeskunskaper som jag kan göra goda bedömningar och ge feedback till eleverna. Föreställningen om att nationella prov eller betygskriterier skulle träffa exakt i en värld full av ofantligt stor mängd kunskap är en föreställning som de fåkunniga och outbildade har. Kunskapsmål måste vara vaga och otydliga, annars utesluter man ju en massa relevant kunskap.
“Föreställningen om att nationella prov eller betygskriterier skulle träffa exakt i en värld full av ofantligt stor mängd kunskap är en föreställning som de fåkunniga och outbildade har.” skriver P-O Olsson. Om det vore så väl ändå. Högt utbildade människor som borde förstå och veta bättre tror idag att betygssättning är någon slags exakt vetenskap. Och med det följer en hel massa felaktiga idéer om vad lärande, kunskap, undervisning och bedömning är och borde vara och en skolpolitik som undergräver mycket av det som är förutsättningar för ett gott och långsiktigt lärande.