Filippa Mannerheim: De nationella proven gör svensklärare till lydiga nickedockor

De nationella provens bedömningsanvisningar har försatt svensklärare i ett tillstånd av bedömningsvånda och förnedrande osäkerhet kring den egna bedömarkompetensen. Filippa Mannerheim pekar på tre stora problem med bedömning av nationella proven och menar att det är dags att återupprätta svensklärarkårens yrkesheder. (red.)

I våras bedömde jag för första gången nationella provet i svenska 3/Svenska som andraspråk 3 och jag är både förbryllad och förvirrad. Från att ha upplevt mig som en relativt säker bedömare av elevers kunskaper och färdigheter i ämnet svenska, är jag inte längre säker på vad som bör anses vara en godtagbar elevprestation när en elev skriver ett ”vetenskapligt” PM. 

Jag har skrivit ned min syn på provet i tre punkter: 

Ett nytt läsår har börjat och hur det kommer utvecklas vet vi som lärare inte. Men en sak vet vi svensklärare, hur det kommer att sluta, nämligen i de nationella provens bedömningsvånda och förnedrande osäkerhetI bedömningsgrupper på sociala medier kommer utarbetade och stressade lärare fråga om nio satsradningar möjligtvis kan dra ned ett C till ett D? Eller om gränsen går vid åtta? Eller sju? Och hur ska jag bedöma en text där eleven har en snårig meningsbyggnad men faktiskt lyckats pressa in fem referatmarkörer och tre sambandsmarkörer. Väger det sistnämnda upp betyget? 

”Kan någon hjälpa mig att hitta information i bedömningshäftet huruvida fjorton stavfel drar ned ett B till ett C? Jag har läst igenom informationen och tabellerna massor av gånger men kan inte finna några förhållningsorder om detta. Jaja, jag får väl helt enkelt skriva till nationella provgruppen och fråga. Förhoppningsvis författar de en mer ingående tilläggsbestämmelse om detta nästa år, så att vi vet!” 

Lärare med flera års erfarenhet och lång utbildning kommer, som varje år,, förvandlass till ängsliga bedömarhjon utan egen ryggrad gällande vad som är en god elevprestation givet uppgiften. Och ju fler små bedömardetaljer som tillkommer i bedömningshäftet, desto osäkrare blir lärarna. Och ju osäkrare lärarna blir, desto mer efterfrågar de stöd. 

Problemet kan sammanfattas i tre punkter: 

Bedömningsansvisningarna sväller 

Under årens lopp har anvisningarna om och direktiven för hur de nationella proven ska bedömas blivit alltmer omfattande. I dagsläget är bedömningshäftet som sänds ut till landets alla gymnasielärare i svenska 3, nästan 100 sidor långt. Utöver häftet med anvisningar tillkommer ett lärarhäfte med ytterligare information. Med andra ord tvingas vi lärare ägna mer tid åt att läsa anvisningarna för bedömning än elevuppsatserna vi är satta att bedöma.  

Kommentarerna till bedömningsmatriserna är långa och detaljerade. Här beskrivs utförligt matrisernas utformning och innehåll. Långa stycken är ren ämnesundervisning – av oss svensklärare! Sida upp och sida ned undervisas svenskläraren om kärnan i sin egen profession – om vad som kännetecknar en fungerande och tillfredsställande text in i minsta litterära stilmedelsdetalj. Det är som att läsa en lärobok i svenska – skriven för målgruppen elever. 

Oron över lärares bristande bedömningskompetens och undermåliga ämneskunskaper märks i varje stavelse i häftet med bedömningsanvisningar. Vi lärare är okunniga, bedömer FEL och eleverna, föräldrarna, skolledarna, huvudmännen, politikerna och Skolinspektionen är inte tillfreds!  

Givetvis är bedömningshäftena tänkta som ett omsorgsfullt stöd för oss, men trots goda intentioner blir slutresultatet en förödande avprofessionalisering. 

Men provgruppen – som slagit knut på sig själv för att ge oss lärare allt underlag i världen för en rättssäker och likvärdig bedömning – kan producera tusen och åter tusen sidor om hur vi svensklärare ska tänka, resonera, värdera och bedöma utan att vi någonsin når en likvärdig bedömning. Det är nämligen ett omöjligt uppdrag. En bedömning är till sin natur subjektiv. I bästa fall är den ändå professionell.

Bedömningsmatrisen spretar

Bedömningsmatrisen för ett skriftligt PM i svenska 3/svenska som andraspråk 3, blandar högt och lågt i en salig blandning. Jag förstår varför det blivit så; provgruppen vill hjälpa oss lärare och ge oss kvantifierbara måttenheter så att bedömningen skall bli smidigare och mer likvärdig. Men resultatet blir det motsatta och leder läraren fel då värdeorden i realiteten är omöjliga att använda 

Ett par exempel kan illustrera det omöjliga. Enligt bedömningsmatrisen skall en elevtext för att få ett E på avdelningen ”Innehåll och källhantering” ”delvis” utmärkas av objektiv saklighet. ”Delvis”. Hur ser en sådan text ut? Vinglar den mellan starka personliga tyckanden och objektivitet? Så kan det förstås vara i några udda fall, men de allra flesta elever har, efter lärarens noggranna genomgångar, förstått att ett PM bör ha en objektiv ton. Hur väl de lyckas handlar snarare om vilken nivå de har på språket. Sällan eller aldrig vinglar en elevtext mellan ett starkt personligt tyckande och strikt objektivitet. Snarare kan den objektiva tonen kännas konstlad om eleven inte behärskar den till fullo. Kriteriet blir oanvändbart. 

Detsamma gäller kunskapskravet: ”Eleven tillämpar regler för citat- och referatteknik”. Vadå ”tillämpar regler”? På vilket sätt tillämpas reglerna? På ett insiktsfullt sätt? På ett bristfälligt sätt? Formuleringen är så vag att det mesta går att godkänna, bara eleven gjort ett försök till källhänvisning. 

Dessutom är progressionen – E till A – obegriplig. 

Ett kriterium på C-A-nivå, vad gäller textens disposition, är att styckemarkeringen ska vara korrekt markerad. (Ja, ni läste rätt. Detta gäller alltså för C-nivå på nationella provet i svenska för årskurs tre på gymnasiet!) 

För det första bör styckeindelning vara något elementärt som eleverna lär sig i årskurs tre på lågstadiet och alltså knappast ett kriterium för vetenskapligt skrivande, sista året på gymnasiet. 

För det andra säger en korrekt styckeindelning absolut ingenting om en texts kvalitet. Det är bara formalia, i dess allra enklaste form. Men här bockar vi lärare alltså för att eleven uppnått C-nivå på ett av kriterierna gällande vetenskapliga skrivande. Det är inte på något sätt rimligt. Det enkelt mätbara har blivit det vi mäter. 

Helhetsbedömningen splittras

Numera räcker det inte längre att som lärare noggrant läsa igenom en elevtext och utifrån detta göra en bedömning av textens kvalitet utifrån sin lärarkompetens och några riktlinjer. Istället förväntas jag som lärare göra olika ”aspektbedömningar” på olika delar av texten – små bedömningsbitar som jag ska summera och som – efter att ha kontrollerats mot en helhetsbedömning för säkerhets skull(!?) – ihopslagna skall bilda ett delprovsbetyg. Detta delprovsbetyg skall i sin tur vägas samman med de andra delprovsbetygen och bilda ett provbetyg. 

Av det skälet är bedömningshäftet fullproppat av tabeller, diagram, grafiska figurer och förteckningar med siffror och summor, plottriga matriser och färgglada kolumner med diverse kryss som markerar avbockade kunskapskrav och aspektbedömningar. 

Men kolumnerna måste även förklaras och motiveras och tumregler förtäljas: Om en aspekt anses motsvara den eller den nivån kan delprovsbetyget inte bli högre än den eller den nivån. Om si och så många aspekter ligger på samma nivå kan delprovsbetyget inte överstiga… Osv, osv. 

Läraren tvingas djupgranska och sätta sig in i klottriga tabeller där olika delar av provet viktas mot varandra i olika delprovskombinationer. Delprovsbetyget ditt + delprovsbetyget datt blir provbetyget dutt. 

In och bocka av! Check, check, check! 

Istället för att se till helheten – ”Håller denna text i sin helhet?” – förlorar vi oss i ett myller av enskildheter. Men en författad text är inte en byggsats! Det går inte att instrumentellt bocka av en texts kvaliteter på detta sätt. Min bild är att vi genom detta tillvägagångssätt sliter elevtexterna i bitar, för att sedan försöka summera spillrorna, en efter en, till något som ska likna ett betyg av helheten!  

Vi lärare är numera så indoktrinerade i de besynnerliga och oanvändbara kunskapskravens formuleringar att vi har slutat tänka själva. Vi är lydiga och ryggradslösa nickedockor, istället för tänkande intellektuella människor. Nationella provets jättelika bedömningshäfte, fyllt av föreskrifter, uppmaningar, order, regler, direktiv, kommentarer, sifferkolumner, kunskapsuppsplittrande delbedömningar och styrande men luddiga matriser, är givetvis bara en liten del av ett stort, rörigt och förvirrande bedömningssystem. Men jag ber ändå provgruppen att fundera över om det är ett rimligt system. Och om deras del i det, hjälper lärarna eller stjälper dem. 

Ett nationellt prov befinner sig inte i ett vakuum. Det påverkar lärares undervisningspraktik och sätt att tänka kring vad kunskap är. Det ger läraren en bild av vad läraren anses behöva göra för att klara av att bedöma en elevuppsats. Och det berättar för läraren vad läraren bör ta upp och gå igenom i sin undervisning. Vi lärare styrs av provet, oavsett om vi önskar det eller ej. 

Så som anvisningarna är utformade i dag är de tänkta att ge läraren all service i världen men i själva verket ”tar de ifrån läraren hennes bedömarkompetens, förslavar henne och gör henne osäker på sådant hon faktiskt kan”, som en kollega så pricksäkert uttryckte det. 

Ge oss svensklärare yrkeshedern åter! 

 

Filippa Mannerheim är lärare i svenska på gymnasiet. 

Denna artikel är en bearbetad version av en längre text, publicerad på bloggen Skrivatelején, där författaren också tar upp tankar om konkreta lösningar på de här beskrivna problemen med bedömningsförfarandet.  

 

Bild av Karolina Grabowska från Pixabay

2 Comments on “Filippa Mannerheim: De nationella proven gör svensklärare till lydiga nickedockor

  1. Tack Filippa, för denna text.
    Jag är inte lärare i svenska, utan historia och samhällskunskap på gymnasiet. Därför har jag hittills sluppit bedöma nationella prov. Men jag kan ändå känna igen mig i din beskrivning.
    Du skriver: “En bedömning är till sin natur subjektiv. I bästa fall är den ändå professionell.” Så sant! Om vi nu ska sätta graderade betyg (eller betyg överhuvud taget) skulle det vara en befriande formulering om det stod “Eleven har, enligt examinerande lärares bedömning…” Det hade varit ärligt, och tillerkänt oss en viss professionell kapacitet.
    De ständiga ropen på “likvärdighet” och “rättsäkerhet” kommer att leda till allt tjockare bedömningshandböcker, och allt mer detaljerade anvisningar. Det var insikten om detta som gjorde att man lade ner MUT-projektet (Mål­bestämning och utvärdering) på 1970-talet. Kanske nutidshistoria är viktigare än antiken, trots allt!

  2. Skolverkets förändring i Lgr 11 behöver bemötas med både sakliga berättelser som Filippas. Själv strävar jag efter att genomskåda de rotmetaforer som Skolan styrs efter idag.
    http://www.kunskapsvetenskap.se
    /Lärare – Socialpsykolog eller Edukatör?/
    Filippas text går in i mitt arkiv där jag redan har texterna och kommentarerna insamlade kring “Ingrid Carlgren: Vad är nytt i de nya kursplanerna?”
    Tillsammans kan vi förhoppningsvis göra skillnad!

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS