Frank Bach: Enfaktorsmodellen som förklaring till allt

Magnus Henrekson har lanserat en förklaringsmodell till de sjunkande skolresultaten och den låga attraktionsgraden för läraryrket i Sverige, vilken går ut på att konstruktivismen i skolans styrdokument har gett upphov till en rad olika negativa effekter. Men frågan är om modellen bygger på sanning, vilket utreds av Frank Bach. 

Professorn i nationalekonomi Magnus Henrekson har i en rad liknande texter, senast 10 oktober, lanserat en förklaringsmodell till de sjunkande skolresultaten och den låga attraktionsgraden för läraryrket i Sverige. Förklaringsmodellen går ut på att den, enligt Henrekson, postmoderna, relativistiska kunskapssynen vid namn konstruktivism såsom den framträder i skolans styrdokument har lett till en rad olika skeenden i svenskt skolväsende. Kortfattat ligger konstruktivismen bakom:

  • En oinskränkt rätt för föräldrar och elever till individuell anpassning av skolans innehåll
  • Att läraren har fått en ny roll som handledare istället för undervisare
  • En föreställning om att kunskap inte går att mäta och därigenom uppmuntras ett motstånd mot betyg
  • Det omfattande dokumentationskravet som under senare tid har lagts på lärare
  • Elevernas eget sökande efter kunskap istället för faktabaserad undervisning
  • Obegripliga kunskapskrav
  • Att elever inte behöver anstränga sig
  • Att naturvetenskap ifrågasätts
  • Läraryrket har blivit oattraktivt och fått låg status

Utöver denna digra lista presenteras också ett orsakssamband enligt figur 1.

Figur 1. Läraryrkets attraktivitet: den nedåtgående spiralen (Henrekson, 2018, s. 8)

 

Enligt Henreksons förklaringsmodell är det häpnadsväckande vad en läroplanstext med påstådd konstruktivistisk kunskapssyn kan åstadkomma! Egentligen en helt osannolik bedrift!

Det bästa med denna enda förklaring till skolans förfall är, enligt Henrekson, att det hela är lätt att rätta till. Det handlar bara om att byta kunskapssyn. Allt kommer alltså att lösa sig om det i läroplanen står “Det finns sann och viktigt kunskap”. Då finns de rätta förutsättningarna för att läraryrket ska kunna bli attraktivt och för att skolresultaten ska förbättras över hela linjen. Det rör sig således sannerligen inte om små förklaringsanspråk för modellen! Logiken för resonemanget framgår av figur 2.

Figur 2. Läraryrkets attraktivitet: den uppåtgående spiralen (Henrekson 2018, s 11)

 

En intressant egenskap hos orsakskedjor med många steg, likt dem Henrekson pläderar för, är om det finns andra mer trovärdiga förklaringar för någon eller några av komponenterna i kedjan, minskar förklaringsvärdet högst avsevärt. En viktig tes i Henreksons resonemang är att det finns sann och viktig kunskap. Med hjälp av denna är det möjligt att dra rätt slutsatser och allt kommer att ordna sig. Av denna anledning är det intressant att granska om Henreksons premisser är sanna, det vill säga om det är sant att:

  • Objektiv, sann kunskap inte ryms i läroplanerna?
  • Vaga obegripliga formuleringar i kunskapskraven logiskt följer ur konstruktivism?
  • Konstruktivism leder till en uppfattning att kunskap inte går att mäta?
  • Konstruktivism leder till arbetssätt där eleverna ska “söka efter sin egen kunskap”?
  • Konstruktivism leder till att elever inte behöver anstränga sig?
  • Konstruktivism leder till att naturvetenskaplig kunskap ifrågasätts i skolan?

Svaret på samtliga frågor ovan är kort och gott “nej”. Den första kan besvaras med att fakta är med som en av fyra kunskapsformer som nämns (fler kan möjligen finnas) i såväl Lpo94 som i LGR11. I förarbetena till Lpo94 (SOU 1992:94) står följande att läsa om faktakunskaper: “Det är en kunskapsform som innebär att vi vet att något förhåller sig på det ena eller andra sättet.” Från kursplanen för fysik hämtas några exempel ur det centrala innehållet:

Sambanden mellan spänning, ström, resistans och effekt i elektriska kretsar och hur de används i vardagliga sammanhang.

Fysikaliska modeller för att beskriva och förklara jordens strålningsbalans, växthuseffekten och klimatförändringar.

Partikelmodell för att beskriva och förklara fasers egenskaper och fasövergångar, tryck, volym, densitet och temperatur. Hur partiklarnas rörelser kan förklara materiens spridning i naturen.

 

Från skolämnet samhällskunskap hämtas följande exempel:

Svenska välfärdsstrukturer och hur de fungerar, till exempel sjukvårdssystemet, pensionssystemet och arbetslöshetsförsäkringen. Vilket ekonomiskt ansvar som vilar på enskilda individer och familjer och vad som finansieras genom gemensamma medel.

De mänskliga rättigheterna inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen. Deras innebörd och betydelse samt diskrimineringsgrunderna i svensk lag.

Sveriges politiska system med Europeiska unionen, riksdag, regering, landsting och kommuner. Var olika beslut fattas och hur de påverkar individer, grupper och samhället i stort. Sveriges grundlagar.

 

Citaten utgör en tydlig kontrast mot Henreksons påstående om att “det finns ingen objektiv sanning, bara partsinlagor”. Det finns uppenbarligen utrymme för fakta, modeller och teorier, som uppfyller kriterier för att kunna betraktas som sann, rättfärdigad tro (Steup, 2017). Den första premissen i Henreksons orsakskedja är således falsk, vilket får till konsekvens att resten av orsakskedjan faller.

För att besvara resten av frågorna behövs en kort utläggning om konstruktivism. Inom utbildningsvetenskap bygger konstruktivism i stor utsträckning på Piagets arbeten. Piaget var ursprungligen biolog och byggde upp sin modell med evolutionsbiologiska utgångspunkter. Den modell som Piaget byggde är inte en filosofi för undervisning, utan försöker beskriva hur kunskap byggs upp i individer. Den handlar alltså inte om hur lärande bör gå till, utan erbjuder istället verktyg för att förstå aspekter av individers lärande. Piagets modell för hur kunskap uppstår i människor föreskriver absolut ingenting om hur undervisning bör bedrivas. Det finns inte heller några utsagor som måste leda till kunskapsrelativism. Piagets modell är användbar för alla tänkbara situationer: föreläsningar, laborationer, grupparbeten, promenad i skogen – vad som än väljs. Modellen går att använda för att beskriva och förstå varför till exempel vissa viktiga saker kan vara svåra att lära sig, eller varför, jämfört med etablerad kunskap, alternativa föreställningar uppstår, med mera. Om modellen anses vara bra eller inte har i detta fall inte med saken att göra. Det viktiga är att dess objekt inte är det som Henrekson påstår.

Arvet efter Piaget har varit starkt även i länder vars skolsystem betraktas som mycket framgångsrika, varför det förefaller ytterst osannolikt att just konstruktivismen står för allt elände i skolan. Tvärtom visar, en av Henreksons referenser, Hatties (2014) metastudie att utbildningsprogram som tar tillvara på resultat från Piaget-inspirerade undersökningar har bland de högsta effektstorlekarna när det gäller elevers lärande.

Kunskapsmätning är inte heller oförenligt med konstruktivism. En intresserad läsare kan ta sig an Messicks (1989) arbete “Validity” för en utredning av detta. Av detta följer också att kunskapskravens formuleringar omöjligen kan vara en konsekvens av konstruktivismen.

Jonas Vlachos har dessutom sammanställt data från Talis 2013 om lärares preferenser när det gäller undervisning, där han listar några påstådda “konstruktivistiska dygder”. Svenska lärare skattar dessa “dygder” lägre än lärare i till exempel Finland, Sydkorea och Singapore, det vill säga länder som når högre resultat än Sverige i internationella kunskapsmätningar.

I den mån det finns direktiv om en konstruktivistisk kunskapssyn i läroplanerna, finns det således tecken på dessa påstådda direktiv inte har någon större effekt. Inte heller är det särskilt tydligt att det skulle vara en katastrof om de följdes, eftersom dylika “dygder” inte sänker länder som betraktas som högpresterande.

Med dessa invändningar mot sanningshalten i Henreksons påståenden följer att hans orsakskedjor är brutna på flera ställen. Brotten uppstår alltså på grund av falska premisser. Det finns därmed all anledning för att söka efter andra mer trovärdiga förklaringar för de sjunkande skolresultaten och den minskande attraktiviteten i läraryrket. Här följer några förslag:

  • Målstyrningens relation till behov av kontroll och möjliga konsekvenser därav
    • Dokumentationskrav (Läs gärna Jonna Bornemark (2018) om “förpappring”)
    • Avprofessionalisering av lärarkåren
    • New Public Management
    • Kunskapskravens formuleringar
  • Arbetsgivarnas intresse av att ändra lärarrollen till en mer handledande, möjligen för att spara pengar
  • Politikens roll i förändringen av läraryrkets attraktivitet
  • Förhållandet mellan segregation i samhället och skolresultat

 

Avslutningsvis: kan det finnas någon ideologisk koppling mellan att föra fram en enfaktorsförklaring (dvs. konstruktivismen) till skolans förfall och läraryrkets minskande attraktivitet? Kan det finnas några andra intressen än helt vetenskapliga att undvika andra mer trovärdiga och möjliga förklaringar? Måhända kan en postmodern teoribildning hjälpa till med en analys (som inte heller föreskriver hur något bör vara!)? Vem vet?

Frank Bach är universitetslektor vid Göteborgs universitet

Referenser

Bornemark, J. (2018). Det omätbaras renässans: En uppgörelse med pedanternas världsherravälde (Första upplagan ed.). Stockholm: Volante.

Hattie, J., & Ashing, K. (2014). Synligt lärande : En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat (1. utg. ed.). Stockholm: Natur & Kultur.

Messick, S. A. (1989). Validity. I Robert L. Linn (Red.), Educational Measurement (Third edition, s. 13– 103). New York: American Council on Education/ Macmillan.

Steup, M. (2017). Epistemology. I E. N. Zalta (Red.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University. Hämtad från https://plato.stanford.edu/archives/fall2017/entries/epistemology/

11 kommentarer till “Frank Bach: Enfaktorsmodellen som förklaring till allt

  1. Om Henreksens teser stämmer borde inga stater drabbas av ekonomiska problem eftersom nationalekonomin naturligtvis bygger på “sann och viktig kunskap”. Därför borde det vara enkelt för nationalekonomerna att enas om vad en regering ska göra för att ett lands ekonomi ska blomstra för evigt.

  2. En professorer i nationalekonomi förkunnar vad det är för fel på skolan. Han verkar utgå från att det bara finns ett slags kunskap och ett arbetssätt. Men det eleverna behöver lära kan uttryckas i många olika slags mål som kräver olika inlärningssituationer. Se avsnitten mål och inlärningssituationer i boken http://perackeorstadius.se/pdfBocker/lararenFattarBeslut.pdf

    Det är inte ett fel på skolan, det är många. Se temadelen i http://perackeorstadius.se/minaArtiklar.html

  3. Tydligt och klart plockar du sönder en dåligt underbyggd argumentation, snyggt!
    Sedan saknar jag en förklaring i din avslutande lista, löneargumentet. När det fanns en statlig tarifflönesättning innebar det att staten decentraliserade sin personal över hela landet. I alla landets små kommuner kunde man då få samma lön som i Stockholm. Det gav en relativt god lön i jämförelse med omgivningen, kanske inte i Stockholm då men var i övrigt ett tydligt incitament att utbilda sig till lärare. Jag tror inte på förstatligande. Staten är för stelbent, klåfingrig och ideologiskt styrd för att vara funktionell som huvudman för skolan. Men det går inte att förbise att tidigare lönemodell skapade ett intresse för att utbilda sig till lärare och verka i mindre kommuner.

  4. Tack för det! Mycket läsvärt. Jag hoppas dessa KUNSKAPER även når ut till allmänheten. Fördummande påhopp kring skolan är alltför vanligt i den allmänna debatten. Tyvärr är det väl en effekt av att skolan hamnat på det politiska slagfältet… där vilsna generaler slår i blindo till höger och vänster

  5. Tack Frank – bra artikel.
    Jag tror absolut att du har rätt i det du skriver om enfaktormodellens stora brister – det hela är mer komplext än Henriksson beskriver.
    Det behövs fler högskolepedagoger som bemöter debattörer på en nyanserad och saklig grund, för helt fel har de kritiska skoldebattörerna inte enligt mig. Jag har inte läst just denna artikel av Henriksson, men jag har läst boken om ”Kunskapssynen och Pedagogiken” bl.a., och den har fått ett stort genomslag, vilket den också förtjänar tycker jag.
    När det gäller skoldebattens mediala härförare upplever jag att det är långt mer än den konstruktivistiska kunskapssynen de kritiserar, det är ju minst lika mycket Stydokument, Skolverket och kanske Skollagarna som gjort läraryrket ”omöjligt”. Och om jag förstår dig rätt hittar du ju också orsaker till ”lärarbristen” här. Kanske är ni delvis överens och det vore bra för debattklimatet om fler högskolepedagoger vågade sig ut i media och uttryckte åsikter även i dessa frågor tycker jag som nästan färdig lärarstuderande vid Göteborgs Universitet.

  6. Bachs rubrik missvisande som beskrivning av Henriksons artikel. Kunskapssynen inom ett skolsystem är helt avgörande för hur undervisningen bedrivs. Därför är det viktigt att konstatera att den konstruktivistiska kunskapssynen sen 1970-talet dominerat inom det pedagogiska etablissemanget och den sitter graverad i väggarna. Läs Magnus Hultèns inlägg ”kunskapssyn, några fakta”.

    I slutet av 80-talet avskaffade socialdemokraterna de professionella lärarkategorierna (lektorer, adjunkter, folkskollärare, lågstadielärare), avskaffade behörighetskraven för undervisning och nedmonterade ämnesinnehållet i lärarutbildningen. Hela detta reformpaket präglades av en kunskapssyn (den konstruktivistiska) där ämneskunskaper inte ansågs särskilt viktiga för lärare och därmed självklart inte heller för eleverna.

    Bach citerar ur centrala innehållet i fysik. Det säger inget om vad eleverna ska kunna! Då får man gå till kunskapskraven och där sägs inte ett ord om vad eleverna ska kunna om sambanden mellan spänning, ström, resistans och effekt. Detta är en direkt följd av den konstruktivistiska ytliga synen på ämneskunskaper.

    • Hej Hans-Gunnar!

      Är det inte det som rubriken syftar på – en viss form av kunskapssyn – kan förklara (nästan) allt inom dagens svenska skolsystem. Men lyckas Henreksson m.fl. bevisa att en förändrad kunskapssyn leder till att allt annat förändras? Vilka jämförelsepunkter utanför fallet Sverige använder de? Och vad kan förklara att en viss kunskapssyn etableras? I boken “Kunskapssynen och pedagogiken” härleds den förändrade kunskapssynen tillbaka till 1946 års Skolkommission. Men varför 1946 års Skolkommission intog en viss ståndpunkt förklaras inte. Före 1946 fanns i Sverige, enligt Henrekson, Enkvist m.fl., fungerande sätt att undervisa – vilket alla reformer efter 1946 undergrävde.

  7. Hej igen!

    Ett problem med teorin om att kunskapssynen kan förklara allt är att den behöver ett antal hjälphypoteser för att stå emot en empirisk prövning. Hjälphypotes 1: Det sker en fördröjning på ett okänt antal år mellan styrdokumentens implementering och elevers kunskapsresultat. Detta gör det nästan omöjligt att testa om teorin stämmer i t.ex. Finland. Där har man sedan två år en ny läroplan som Inger Enkvist betraktar som konstruktivistisk – vilket skulle leda till att Finlands PISA-resultat kommer att sjunka om teorin stämmer. Sjunker den inte beror det således på fördröjningen. Hjälphypotes 2: Att Sveriges PISA-resultat höjdes vid senaste mätningen (bort)förklarar Henrekson med en ny testsituation med datoranvändning.

  8. Hej Per!

    Tack för dina synpunkter. Du har helt rätt i att det finns en fördröjning när kunskapssynen förändras, men den ger inte effekt förrän den når lärarna och de anpassar sig. Som jag skrev har det rått en konstruktivistisk syn vid de pedagogiska institutionerna sen 70-talet, men vi som undervisade tog inte notis om det. Vi hade gått i en skola och vid universitet där en helt annan syn rådde. Konstruktivismen fick fäste på 90-talet efter stora reformer som gav resultat i TIMSS 2003. Mellan 1995 och 2003 sjönk kunskaperna i matematik mer än i något annat uppmätt tidsintervall.

    När det gäller Finland så har kunskaperna i PISA sjunkit (från en hög nivå) mer än i Sverige mellan 2003 och 2015. De är alltså redan på ett sluttande plan.

    Jag tror inte på Henriksons förklaring. Däremot kan uppgången mycket väl hänga samman med att det centrala innehållet blev tydligare. Tyvärr följde man inte upp med att ge tydliga anvisningar om hur innehållet skulle hanteras utan punkterade i viss mån genom att skriva helt obegripliga kunskapskrav som kan tolkas precis hur som helst och då dominerar fortfarande den konstruktivistiska kunskapssynen.

  9. Det vore mycket bättre om en professor i nationalekonomi tittade på skolan ur en nationalekonomisk synvinkel. Där är skolan en katastrof. Beträffande kunskapssynen så är det nonsens att jämföra densamma genom åren utan att beakta att kunskapsmängden i världen sedan 1960 har ökat ca 200 gånger, vilket betyder att lärare idag inte har en chans att göra det undervisningsjobb som behövs på den tid som är anslagen.
    Skolproblemet kan endast lösas med att ersätta undervisningsdelen av lärarens jobb med befintlig modern digital teknik och låta läraren istället för en undervisare, betygsättare, vaktmästare, och övervakare bli en utbildningsledare och inspiratör. Då kommer läraryrket att bli mycket attraktivt.
    Se http://www.sweducation.info

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter