Skola och SamhälleGösta Karlsson: Betygsdiskussioner som hederliga avtal
I avsaknad av den ouppnåeliga absoluta rättvisan och slutgiltiga sanningen, måste vi i prov- och bedömningsdiskussioner värdesätta demokratisk dialog, hederlighet och förtroende, inte sträva mot en absurt totalrationalistisk idealvärld. Vi behöver föra betygsdiskussioner i en anda av ett “hederligt avtal” lärare och elever emellan. (red.)
Jag påminns i dessa tider av diskussioner om prov och bedömning om en fråga som en elev en gång (vid tiden för ett tidigare betygssystem) ställde mig: Att betygsstegen måste tolkas gör bedömningarna och därmed betygssättningen orättvis. Är en rättvis och likvärdig betygssättning verkligen möjlig?
I en tänkt, instrumentellt och totalt rationalistiskt uppbyggd värld, skulle processen med kvalitetssäkring av betygssättningen i en enda kommun schematiskt kunna tecknas så här:
- Åtgärda problemet med olika tolkningar/kravnivåer av G-/VG-/MVG-nivå på en enskild skola inom ett och samma ämne.
Om och när detta lösts inom ett ämne på en skola: - Åtgärda problemet med olika tolkningar/kravnivåer av G-/VG-/MVG-nivå på en enskild skola i olika ämnen.
Om och när detta lösts för samtliga ämnen på en skola: - Åtgärda problemet med olika tolkningar/kravnivåer av G-/VG-/MVG-nivå på de olika skolorna i kommunen.
Om och när detta lösts mellan skolorna: - Åtgärda problemet med enhetlig tolkning/kravnivå av G-/VG-/MVG-nivå på de olika skolorna med för hög kravnivå (där jag bortser från problemet om vem som lägger den ribban).
eller - Åtgärda problemet med enhetlig tolkning/kravnivå av G-/VG-/MVG-nivå på de olika skolorna med för låg kravnivå (där jag bortser från problemet om vem som lägger den ribban).
Det här ”fyrkantigt kvantitativa” räkneexemplet ovan skulle alltså gälla en enda kommun. Det finns 290 kommuner i Sverige att ta hänsyn till, om det här exemplet ytterligare skulle drivas in absurdum.
I den bästa (eller värsta?) av alla världar fungerar systemet så. Platons idévärld kanske bäst gestaltar den västerländska drömmen om det perfekta idealtillståndet, där det bara är att gå till ritningen och se efter hur ”det är tänkt ”. Men hur är det i vår sinnevärld?
I hög grad hänger ”godkäntproblematiken” och alla bedömnings- och betygssättningssystem samman med den enskilde lärarens egen kunskapssyn, verklighetsuppfattning (i ontologisk mening, det vill säga hur verkligheten och varat ytterst är beskaffat) och människosyn.
Det är uppfattningar som bör brytas mot kollegernas och hänger därmed ihop med hur pass öppet och respektfullt diskussionsklimatet är på den egna skolan. Här har rektor ett särskilt ansvar för att ge förutsättningar för ett ”tillåtande” och flerstämmigt kollektivt samtal.
I ett sådant sammanhang kan dolda eller öppna, rådande och konkurrerande vetenskapliga paradigm och syner på normalitet och vad som är en ”normal” kompetens och prestation blottläggas, med respekt för olikhet i synsätt, men med en strävan mot konsensus på skolan utifrån ett likvärdighetsperspektiv.
I paradigmhänseende finns det, i synen på vad som är ”normalt” och ”godkänt ” ständigt konkurrerande och kompletterande medicinska, psykologiska, ideologiska, filosofiska och pedagogiska förklaringsmodeller till vad en människa är, vilket i sin tur kan generera olika slutsatser om vad begrepp som ”kunskap”, ”normal prestation” och ”godkänd” ska stå för i tolkningshänseende. Detta kan, såväl vid betygssättning som vid synen på vad som är normalt och därigenom också vilka barn som är i behov av särskilt stöd förytligas till en strid om definitioner, där man lätt glömmer att alla sådana diskussioner kräver jämförelsepunkter om vad som är just normalt.
Att jämförelsepunkterna och därmed också synen på normalitet och godkända prestationer har sett olika ut under olika tidsepoker, i olika sammanhang, i olika miljöer och i olika kulturella kontexter, bör leda till en smula eftertanke. Ytterst bottnar olikheterna, medvetet eller omedvetet, i den enskilde lärarens egna val av subjektiva sanningar och för-sant-hållanden. Om den demokratiska dialogen och debattklimatet är det rätta på skolan, får vi ett möte och ett ”hederligt avtal” mellan lärare och elever om vad orden i dokumenten ska stå för och hur kriterierna skall tolkas.
Det mötet kan aldrig regleras i detalj i styrdokumenten, där möts lärare och elev som människor.
Den ständiga och pendelliknande evighetsdiskussionen om nationella prov och bedömning, där det oftast efterlyses slutgiltiga lösningar och definitiva tolkningar både ”uppifrån” och nerifrån”, är alltså på många sätt en tröttsam diskussion.
Vad jag vill ha sagt med dessa funderingar kring denna diskussion kan sammanfattas i ett svar jag önskar att jag gett den undrande eleven: ”Det är svårt med total rättvisa, men vi gör så gott vi kan, om klimatet oss emellan är det rätta. I totalitära system finns möjligen anspråk på en gemensam slutgiltig sanning. Vi andra får, i demokratins namn, förhålla oss till närmevärden och försöka bete oss så hederligt att förtroende skapas mellan oss. Det strävansmålet måste skolan medvetet ständigt arbeta mot.”
Gösta Karlsson, tidigare undervisningsråd vid Skolverket och sedan på Skolinspektionen.
3 Comments on “Gösta Karlsson: Betygsdiskussioner som hederliga avtal”
Lämna ett svar till Nils Larsson Avbryt svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Mycket tänkvärt. Tack för en intressant artikel.
Den modell för betygssättning som du beskriver tolkar jag helt enkelt som en formativ bedömning – en dialogisk och framåtsyftande återkoppling till eleven för redovisade kunskaper och prestationer, en bra grund för vidare utveckling. Betygsdebatten i Sverige är annars tämligen ointressant, och den som till äventyrs skulle våga damma av slagordet ”Bort med betygen!” skulle raskt utdefinieras som världsfrånvänd flummare, eller något ännu värre, och snabbt förpassas till skoldebattens avskrädeshög. Återstår alltså olika varianter av i grunden betygspositiva uppfattningar, som i den politiska och mediala debatten gärna reduceras till ett par rent kvantitativa frågor: ”När och hur ofta ska eleverna ges betyg? Hur många betygssteg ska det finnas?” Varför-frågan är sen länge avförd från dagordningen. Och ändå ligger den och lurar i bakgrunden som tre sällan redovisade men grundläggande antaganden:
– Betygen anses nödvändiga som motivation (morot och piska)
– Betygen anses nödvändiga för att ge tydlig information (till eleven, till föräldrarna, till läraren, till huvudmannen, till staten, till media…)
– Betygen anses nödvändiga som urvalsinstrument till högre studier
Betygssättning i ditt exempel tillhör den första kategorin. Ett betyg som sätts i samförstånd mellan lärare och elev, ett avtal som båda parter är nöjda med, kan nog fungera motivationshöjande, även om det rör sig om ett lågt betyg. Eleven förstår vilka kunskaper och arbetsinsatser som krävs för att komma vidare. Här finns inget behov av att betygen är likvärdiga, de är ju en privat angelägenhet mellan lärare och elev. Eleven bör dock ha intresse av ett rättvisande betyg som avstamp för sitt fortsatta skolarbete. Men bara om antagande nummer tre inte gäller.
Betygen som ”tydlig” information hör hemma i det paradigm som kallas ”the audit society”: allt som kan mätas ska mätas, och det som egentligen inte kan mätas ska nog tusan mätas ändå. Då måste betygen vara likvärdiga och jämförbara mellan olika ämnen, skolor och huvudmän och mellan olika år. Men med alla de felkällor – subjektivism, glädjebetyg, trivialisering av kunskaperna, betygsinflation… – som vi vet finns i betygssättningen är det frågan om det inte i så fall finns bättre metoder för att ge denna information.
Och så till sist det viktigaste skälet: skolan som ett privat kvalifikationsheat för att komma framåt i livet, där betygen i individens karriärplanering reduceras till en inträdesbiljett till framtida attraktiva utbildningar och vidare till drömjobbet. Kunskaperna reduceras till det bytesvärde de får när de växlas in i som betyg. Eleven har här enbart intresse av ett högt betyg, strunt samma om det är orättvist och olikvärdigt. Jag har många gånger tänkt på vilket lyft det kunde ha inneburit för undervisningen och glädjen i att lära om det varit själva kunskaperna och inte betyg i siffror eller bokstäver som var det viktiga målet för eleven.
Jag menar att det omöjligen går att förena de olika behov som betygen anses täcka i ett och samma betygssystem. En formativ bedömning (gärna i Gösta Karlssons variant) i kombination med inträdesprov på högre utbildningar, hade befriat elever och lärare från betygsstress och gett dem tid och kraft att ägna sig åt det väsentliga: lärandet.
Det är en för skolans utveckling avgörande debatt som Karlsson initierar. ”Är en rättvis och likvärdig betygssättning verkligen möjlig?” Svaret är blankt nej. Luddigt formulerade betygskriterier. Lärare som har ont om tid. Som är olika kunniga. Som är olika benägna att böja sig för påtryckningar från skolledningar och föräldrar. Som inser att betygen kan påverka deras löner. Osv
Inga kollektiva samtal på olika nivåer om tolkning och kravnivåer kan ändra på detta hur mycket av consensus man än uppnår. Platons lärofader Sokrates uttalade att beslut som fattas av en majoritet i consensus vanligen blir dåliga beslut. Att beslut måste fattas genom att man i demokratiska samtal väger för- och nackdelar för olika alternativ.
Karlsson tycker att de försök som görs att finna slutgiltiga lösningar på rättviseproblemet är tröttsamma. Jag tycker att de är nödvändiga. Man måste höja frågan från rättvisan i betygen till att gälla meningen med betygen. Att man i sann Sokratisk anda väger fördelarna med betygen mot nackdelarna.
I följande artikel framhåller jag sju allvarliga nackdelar med betygen. Varken jag eller någon annan har funnit något tungt argument för att behålla betygen. Jag hävdar med massivt stöd av forskarna att betygen bara fyller en enda funktion, nämligen att sortera eleverna. Elever med välutbildade och välsituerade föräldrar hamnar först i kön till utbildningar som ger goda jobb. Flertalet av de elever som har lågutbildade föräldrar misslyckas i skolan. De får ingen gymnasiekompetens vilket leder till att de tvingas acceptera sämre och dåligt betalda jobb.
http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/betygenTudelar.pdf