Gunnar Bergendal: Skolan – en spjutspets mot framtiden?

När Olof Palme åren 1967 – 69 var vår förste utbildningsminister – hans företrädare kalla­des ecklesiastikminister – kom slagordet om skolan som spjutspets mot framtiden i svang. Vad kunde det betyda? Förenklat kan man tänka sig två alternativ, som väl ingen föreställer sig helt renod­lade.

Enligt ett slutet alternativ är framtiden redan be­stämd av dagens vuxna och deras värld. De mest ut­präglade exemplen ges av de totalitära staterna. I grunden ligger en föreställning om hela samhällets – ja, livets – planerbarhet, som inte är helt främmande för oss svenskar.

Enligt ett öppet alternativ skall skolan förbereda barn och unga för att som vuxna själva ta ställning till sina liv och till sitt samhälle

Peter Dahl, som en period var professor vid Konst­högskolan i Stockholm, har träffande uttryckt detta såhär: Skolan (dvs konsthögskolan) ska inte förnya konsten utan förbereda sina elever att som konstnä­rer förnya konsten. Överfört på lärarutbildningen vill detta säga att lärarhögskolorna inte ska förnya barn­omsorgen och skolan, men förbereda sina studenter att som färdiga lärare bidra till barnomsorgens och sko­lans utformning.

Vad kan Olof Palme ha menat när han talade om skolan som spjutspets mot framtiden? I hans tro på ett jämlikhetens samhälle fanns förvisso inslag av en övertygelse om planeringens möjligheter, märkligt vore det annars efter det socialdemokratiska samhälls­byggandets framgångar. Men också Palme insåg att det fanns gränser för planerandet och att detta gällde inte minst skolan. Följande anekdot, som Palme se­dermera privat bekräftade för mig, belyser detta.

På sommaren 1968 besöktes utbildningsministern på sitt ämbetsrum av några högstadieungdomar från en stockholmsskola. De anförde följande: ”Du är so­cialdemokratisk utbildningsminister. Ditt parti har det socialistiska samhället på sitt program. Du måste verka för en socialistisk skola. Vi läser kapitalistisk ekonomi i skolan, men vi kräver att få läsa socialis­tisk ekonomi istället.” Palme, som visste att detta inte var vad han tänkte sig, skruvade sig i stolen och sva­rade undvikande: ”Det här är alldeles för svåra saker för grundskolan” Ungdomarna replikerade snabbt:

”Inte alls, vi läser mycket svårare saker – vi läser tre­enigheten.” Däri hade de kanske rätt – förhållandet mellan helheten och delarna är och förblir en svårig­het för mänsklig tanke, och i en rationalismens tid blir dess formulering i religiösa termer näranog obegrip­lig. Och Olof Palme insåg att ekonomiundervisningen i grundskolan måste syfta till insikt om det samhälle vi har. Skolan är inte ett propagandainstrument för en hypotetisk framtid.

Skolan har alltid ett framtidsperspektiv, men den tillhör också sin tid och har vuxit fram under gången tid. Nuet befinner sig alltid mellan det förgångna och framtiden – det är mättat med det som varit och är rik­tat framåt.

Den framstående politiska tänkaren Hannah Arendt utvecklar sådana perspektiv i essäsamlingen Between Past and Future (1961), där en av uppsat­serna heter The Crisis of Education (1958). Arendt, som levde mellan 1906 och 1975, var från Königsberg – det nuvarande Kaliningrad. Hon stu­derade för Martin Heidegger och Karl Jaspers och dis­puterade i Heidelberg 1929 på en avhandling om kärleksbegreppet hos Augustinus. Hon var judinna och tvingades fly från Tyskland. Från 1941 bodde hon i USA. En förteckning över hennes rika författarskap finns i Elisabeth Young-Bruehls biografi For Love of the World. Till hennes huvudverk hör The Origins of Totalitarianism (1951), The Human Condition (1958) och Eichmann in Jerusalem: A report on the Banality of Evil (1963). I den senare boken lyfter hon fram tanklösheten som en rot till det onda, till judeutrot­ningen. I On Revolution, också från 1963, hyllar hon sitt nya hemland, USA, genom en studie av den ame­rikanska revolutionen som frigjorde de engelska ko­lonierna i slutet av 1700-talet. Hennes sista verk blev The Life of the Mind, som anknyter till Kants ’Kritik av det rena förnuftet’ och ’Kritik av det praktiska för­nuftet’. Posthumt utgavs (av Ronald Beiner) Lectures on Kant’s Political Philosophy, som anknyter till Kants tredje kritik, den av omdömesförmågan.

I The Crisis of Education, som alltså skrevs i slu­tet av femtiotalet, var Arendts intresse inte det som då stod i skoldebattens brännpunkt – nedgången i ameri­kansk skolundervisning i matematik och naturveten­skap, vilken uppfattades som kritisk mot bakgrunden av de sovjetiska rymdframgångarna med Sputnik. Hennes intresse för skolan hade ett vidare perspektiv. Hon varnade för att använda skolan som ett politiskt instrument. Skolans innersta väsen är – enligt Hannah Arendt – natality, detta att nya människor föds in i värl­den. (I lexikonet översätts natality med ’nativitet’, fö­delsetal. Arendt menar födelse – ”detta att vi är födda”. Det finns för övrigt ett annat översättningsproblem: Arendt talar om Education, ett ord som har en vidare betydelse än det rätt instrumentella ’utbildning’ och som innefattar också fostran och bildning. Jag undvi­ker i det följande ordet ’utbildning’ och använder mes­tadels ’skola’.)

Betoningen på natality innebär i Arendts framställning att nykomlingarna – det må vara de som föds in i vårt samhälle eller är invandrare – måste ha sin del i ska­pandet av framtidens samhälle. Den nuvarande vuxengenerationen har ingen rätt att inteckna framtiden för dagens unga. Deras framtid är inte en förutbestämd utopi som i en totalitär stat (det må vara marknadens eller socialismens fundamentalism) utan en värld som de själva har erövrat och format. Mot det demokratiska alternativet av unga vuxna som går in i det mödo­samma arbetet att övertyga sina likar och därmed står inför risken att misslyckas ställer hon ett diktatoriskt ingripande i skolan av de vuxna, som bygger på de vuxnas överlägsenhet att tillverka det nya som vore det ett fullbordat faktum – som om det nya redan existe­rade. Arendts slutsats, som vid första påståendet ver­kar paradoxal, är att – precis för att ta vara på det ny­skapande i varje barn – skolan måste vara konserva­tiv; den måste bevara denna friskhet som något nytt i den gamla världen, en värld som, även om den är re­volutionär, alltid är – i den nya generationens ögon – överårig och nära sin förstörelse.

Ett exempel från lärarutbildningens område ligger nära till hands. Om denna utgår från skolans läroplan finns det en risk att de nyutbildade lärarna alltid kommer att ligga ett steg bakom skolans verklighet, eftersom läroplanen snabbt överspelas av utvecklingen. De nya lärarna borde istället, i Peter Dahls anda, förbere­das för att delta i skolans fortgående förändring.

För Hannah Arendt företräder lärarna vuxenvärlden i skolan. De företräder alltså inte vare sig staten eller kommunen eller läroplanen. Skolans kunskap förank­ras genom lärarna i de vuxnas livsvärld snarare än i ve­tenskapen – skolämnenas förhållande till vetenskapliga discipliner blir medelbart. I The Human Condition (på svenska: Människans villkor) analyserar Arendt tre former av mänskligt görande i vuxenvärlden – labor, work and action. Med labor menar hon det dagliga knegandet för livsuppehället, work betyder i hennes språkbruk ’produktion’ eller ’tillverkning’ och action är ’handling’. Distinktionen mellan produktion och handling går tillbaka till Aristoteles.

Produktion bestäms av på förhand uppställda mål och bedöms efter hur väl målen uppnås. Handlingen däremot är fri i den meningen att den bestäms av vad situationen kräver. Den värderas inte efter på förhand uppställda mål utan efter de faktiska omständigheterna. Produktion och handling svarar mot olika kunskaps­former, i förra fallet en mera instrumentell, målbestämd teknisk kunskap, i senare fallet en erfarenhetsbaserad praktisk visdom.

Pierre Bourdieu gör i Le Sens Pratique åtskillnad mellan två slags logik, logique scientifique och logique pratique. Den praktiska logiken är knuten mera till handling (grekernas praxis), till här och nu, till för­trogenheten med den föreliggande situationen och till de handlandes förhållningssätt och ansvarighet. Den har föga av den vetenskapliga logikens distans och all­mängiltighet och är inte tillämpningen av den begreppslogik som traditionellt förknippas med skolor och universitet. Den praktiska logiken är knuten till handlingens föränderliga perspektiv och dess ansva­righet, den står nära det sunda förnuftet, det common sense som – liksom språket – utövas i mänskliga gemenskaper. Solidaritet och respekt för andra och deras synsätt hör till den praktiska logiken. Den prak­tiska logiken är innehållslig snarare än formell, den arbetar med analogier och träffande exempel, snarare än med deduktioner från allmängiltiga utsagor. Det finns en åtskillnad mellan föreställningarna om tid i de två logikerna: i praktikens logik är tiden irreversibel – vad som är gjort är gjort, och det som ska göras ska göras, det går inte att repetera och det kan vara ont om tid, medan den vetenskapliga logikens tid är reversibel och står till förfogande. Det är en praktisk logik snarare än en vetenskaplig som är förenlig med Hannah Arendts syn på skolan som förberedelse för framtiden.

I verkliga livet är produktions- och handlingsperspektiven inflätade i varandra. Ofta är produktionsperspektivet ett överhetens systemperspektiv, medan handlingsperspektivet är ett praktikernas nedifrånperspektiv. Konflikter om arbetsvillkor är ofta ett ut­tryck för systemperspektivets oförenlighet med yrkes­livets praktiska logik. Studier av sjukvård och under­visning visar detta, liksom beskrivningar från indu­strin. Även i en datoriserad högteknologisk industri (kärnkraft, processindustri, oljeborrning) visar det sig att handlingskunskapen (vad Donald Schön kallade knowledge-in-action) är nödvändig för produktionens effektivitet och för att arbetet skall bli meningsfullt.

Låt oss återvända till skolan. Lärarna, som före­trädare för vuxenvärlden, måste vara förtrogna med vuxenvärldens mångfald och ha insikt om den vetenskapliga logikens begränsningar. För Hannah Arendt är det genom sin auktoritet som läraren företräder vuxenvärlden. Hon har i en uppsats kallad What is Authority? (även den i Between Past and Future) för­klarat vad hon menar att auktoritet är. Hon börjar med att tala om vad auktoritet inte är: om läraren utövar tvång bryter hennes auktoritet samman. Auktoritet innebär en lydnad i vilken människans frihet bevaras, den är en frivillig lydnad. Det finns en frihet att argu­mentera, men allt kan inte tas upp till diskussion vid varje tillfälle, allt kan inte vid varje tillfälle göras på ett nytt sätt – världen förutsätter för sin existens en viss varaktighet och kontinuitet. Argumenten måste ha ett slut, åtminstone provisoriskt. Lärarens icke-auktoritära auktoritet bygger på lärarens och vuxengenerationens minne och erfarenhet. Den fordrar urskilj­ning – att kunna skilja det väsentliga från det oväsent­liga. För att eleverna ska godta dessa distinktioner krävs förtroende och tillit.

Föreställningen om auktoritet går tillbaka på roma­rna. För dem var stadens grundande och dess författ­ning heliga. Ordet ’auktoritet’ kommer från det latin­ska auctoritas, som i sin tur kommer av verbet augere – att öka, utöka. (Det svenska ’öka’ är besläktat med latinets ’augere’.) Auctoritas var förknippad med an­svarighet, och genom den vidgades grundlagen i sin användning så att den passade till dagens situation. Auktoriteten, i motsats till makten, hade sina rötter i det förgångna. I politiken företräddes auktoriteten av senaten, som gav råd, medan det var folket som hade makten. Senatens råd gav vidgade perspektiv på fol­kets maktutövning, liksom lärarens auktoritet tillför något till barnets värld. Senaten fungerade som en motvikt som höll saker och ting i balans.

När det i vår tid talas så mycket om behovet av utbildning finns det paradoxalt nog allt mindre plats för unga människors mognande och för läraren som auktoritet. Läraren behövs som ett skydd mot den vuxenvärld som – bl a genom informationstekniken – tränger sig på, genom hennes auktoritet utvidgas bar­nens och de ungas värld så att de i en framtid är väl förberedda att möta vuxenvärlden och delta i den. Läraren blir en länk mellan det förflutna och framti­den. För att detta ska vara möjligt krävs att skolans öppenhet bevaras och utvecklas, att produktions-perspektivet (målstyrningen) på skolan hålls tillbaka och handlingsperspektivet främjas.

De ungdomar som för mer än fyrtio år sedan besökte Olof Palme med krav på att skolan skulle utbilda för en socialistisk framtid förefaller oss nu överspelade av världshändelserna. Också dagens skola blir bäst om den inte låter sig vägledas av någon idealbild om fram­tiden. Dess huvuduppgift är, liksom den alltid har va­rit, ungdomens fostran här och nu. De unga kommer själva att ta hand om sin framtid när den tiden kom­mer.

(Gunnar Bergendal har varit rektor vid Lärarhögskolan i Malmö)