Skola och SamhälleGunnar Cardell: Trenätsteorin som yrkesspråklig grund
Gunnar Cardell resonerar i en fortsättning på en tidigare artikel kring frågorna ”Varför har lärarkåren behov av ett vetenskapligt grundat yrkesspråk?” och ”Hur kan trenätsteorin kan tillgodose detta behov?” (/red.)
Jag vill här utveckla mina tankar kring frågan om vilket behov lärarkåren har av ett vetenskapligt grundat yrkesspråk samt på vilket sätt det jag kallar “trenätsteorin” kan tillgodose ett sådant behov.
Behovet av ett vetenskapligt grundat yrkesspråk
Colnerud och Granström (2002) skriver ”Det är framförallt avsaknaden av en gemensam vetenskaplig bas för läraryrket som innebär det största hindret för att hänföra lärarna till gruppen professionella. /… / Begreppet yrkesspråk är av betydelse i detta sammanhang eftersom språket kan betraktas som det viktigaste redskapet för att utveckla och upprätthålla en gemensam vetenskaplig bas för en profession”.
Slutsatsen här blir att om vi lärare vill bli en professionell yrkeskår måste vi utveckla en vetenskaplig bas och ett vetenskapligt grundat yrkesspråk.
Colnerud och Granström skriver vidare, med hänvisning till Karl Georg Ahlström, att “det är först när man lyckas synliggöra, dokumentera och analysera en yrkeskårs tysta kunskap som yrket kan förvandlas till en professionell grupp”.
Tyst kunskap är sådan som visar sin existens i tal, handlingar och beteenden men som man inte samtidigt är medveten om.
Slutsatsen blir då att en förutsättning för att vi ska bli en professionell yrkeskår är att vi kommer tillrätta med osynligheten hos vår tysta kunskap.
Trenätsteorin
Mitt ursprungliga syfte med trenätsteorin var inte att skapa ett yrkesspråk, utan att ge begreppet ”fredsfostran” ett meningsfullt innehåll.
Hur ska jag som lärare tänka om fredsfostran? För att kunna tänka kring detta behövde jag ge de båda orden fred och fostran en teoretisk innebörd, jag behövde ord och begrepp till att tänka och tala om dem. Fostran var en aspekt av mitt uppdrag som lärare. Fred är ett eftersträvansvärt tillstånd som inkluderar både länder och människor.
I sökandet efter meningsfull fredsfostran måste jag därför vända blicken dels inåt, mot mig själv och andra lärare och läraryrket, dels utåt mot den faktiska verkligheten.
Arbetet kom därför att bygga på två strategier, den ena var att söka mönster i lärares tysta kunskap och ge dem benämningar, för att på så sätt begreppsliggöra vår yrkeskunskap; en annan blev att söka vetenskapliga beskrivningar av den verklighet som vår yrkeskunskap är anpassad till – och skapa adekvata ord och begrepp om det saknades sådana”.
Följden av dessa båda strategier är att trenätsteorin har blivit en verktygslåda med ord och begrepp som gör det möjligt för mig personligen att på ett detaljerat och uttömmande sätt tänka och tala om lärares uppdrag och arbetssituation, om lärares tänkande och arbete.
Jag betraktar då inte verktygslådan som ett yrkesspråk, men väl ett ordförråd till ett arbetsspråk för lärare; jag kallar trenätsteorins ordförråd för trenätskan och konstaterar att trenätskan bygger på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och därför erbjuder en vetenskaplig grund till ett yrkesspråk.
Men vad finns det för skäl att tro och också andra lärare kan ha nytta av trenätskan bara för att jag själv har det? Vad finns det för skäl att tro att trenätskan kan vara en nyttighet för alla lärare så att den kan utvecklas till ett yrkesspråk?
Det första skälet är att trenätskan svarar mot Ahlströms analys ovan; jag har synliggjort lärares tysta kunskap (med hjälp av tankekartor, ord och begrepp), jag har dokumenterat lärares tysta kunskap (i form av strateginät) och jag har analyserat lärares tysta kunskap (i form av ett antal lärares strateginät), så nu kan – enligt Ahlström – lärarna ” förvandlas till en professionell grupp”.
Det andra skälet är att trenätskan vilar på ”en vetenskaplig bas” och därför kan ligga till grund för ett vetenskapligt yrkesspråk. Yrkesspråket ska ge lärare möjlighet att utföra sitt uppdrag utifrån ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och det andra ledet är ju tillgodosett genom intervjuerna med lärare, men hur förhåller det sig med trenätskans vetenskapliga grund? Jag ser trenätsteorin som uppburen av fem huvuddelar:
- Den tysta kunskapen
Till att börja med står termen ”tyst kunskap” inte för någonting statiskt: Polanyi talar om ”subsidiary awareness” (Bertil Rolfs översättning: bakgrundskunskap) i motsats till ”focal awareness” (Rolfs översättning: fokalt vetande); den tysta kunskapen är bakgrundskunskapen, den som man inte tänker på i nuet – men som man (åtminstone delvis) kan tänka på i nästa stund. Bakgrundskunskapen är inte bara tyst utan också osynlig för en själv – i stunden. Trenätskan tillhandahåller tankeverktyg till att få fatt i bakgrundskunskapen och att synliggöra den så att man både kan tänka och tala om den. - Läraren som reflekterande praktiker
Donald A. Schöns har skapat begreppen reflekterande praktiker och teori-i-användning. En teori-i-användning består av tre typer av komponenter som tillsammans strukturerar tänkandet och den tysta kunskapen: komponenterna är dels antaganden om verkligheten och om vad som är viktigt (värden), dels strategier för att förverkliga det viktiga/värdena. - Informationsteori
Definitionen ”(en bit) information är en skillnad som gör en skillnad” sätter fokus på det centrala i läraryrket: det handlar om att göra skillnad på sätt som gör skillnad. - Den generella systemteorin
Tillvaron kan ses som uppbyggd av system av delsystem. Systemen och deras delar kan göra skillnad för varandra – och för andra system. Lärare och elever är system, liksom skollagen, ord och skolämnen. Ett system med stor betydelse i skolan är limbiska systemet, andra är system av elever. - Kaosteori
Tillvaron är inte bara ordning utan också kaos och kaos kännetecknas av oförutsägbarhet. Kunskap är ordning, okunskap är kaos. Lärarens uppdrag handlar om att ur kaos skapa ordning både i klassrummet och i elevernas huvuden och kroppar. Men lärandet är oförutsägbart.
Jag menar att trenätskan tack vare dessa fem teoretiska perspektiv utgör en adekvat vetenskaplig bas för vårt yrkesspråk. Jag diskuterar gärna frågan vidare i kommentarsfältet!
Gunnar Cardell är fil.dr i pedagogik, pensionär, f.d. mellanstadielärare, universitetslektor och lärarutbildare. På sidan Undervisningsmetodik beskrivs trenätsteorin mer ingående.
Vidare läsning
Colnerud, G och Granlund, K (2002): Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk och yrkesetik.
Molander, B (1996): Kunskap i handling
Polanyi, M (2009): The Tacit Dimension
Rolf, B (1995): Profession, tradition och tyst kunskap
Schön, D (1983): The Reflective Practitioner
3 Comments on “Gunnar Cardell: Trenätsteorin som yrkesspråklig grund”
Lämna ett svar till Gunnar Cardell Avbryt svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
På vilket sätt kan trenätsteorin synliggöra vår tysta kunskap ?
Sture,
Mitt föregående svar på din fråga handlar om ett inifrånperspektiv på lärares tysta kunskap, nämligen om lärarens tysta kunskap i form av tankestrukturer. Den teoretiska grundstenen är Donald A. Schöns begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning; Trenätsteorin preciserar begreppet teori-i-användning.
Nu ett svar från ett utifrånperspektiv; lärares tysta kunskap och tankestrukturer speglar den yttre verkligheten. De teoretiska grundstenarna är den generella systemteorin, Batesons definition av information och kaosforskarnas fynd att kaos handlar om oförutsägbarhet.
Lärares erfarenheter och tysta kunskaper är långt mer omfattande än var vårt förråd av vardagsord visar. Jag tar ordet situation som exempel.
Ordet situation är användbart för att beskriva lärares arbete och därmed också indirekt deras minnen och erfarenheter: att bli lärare innebär att hamna i vissa typer av situationer, som att ha ansvaret för en viss klass och möten med enskilda elever. Läraren skapar också situationer, t.ex. genom instruktioner och frågor. Men ordet situation ger inte tänkandet någon ledning – vad är en instruktion och vad innebär den? Hur är den situation som skapas av en fråga? Både instruktioner och frågor kan ses som redskap för att skapa speciella situationer, men vad kan man förvänta sig av dessa situationer, hur fungerar de som redskap? Som lärare vet du detta, det är en självklarhet eftersom du använder dem dagligen och har lärt dig hur de fungerar och hur de bör utformas för att fungera på bästa sätt; du har tyst kunskap om situationer. Trenätsteorin ger ord till att beskriva dem och tala om dem.
Trenätsteorin säger att en situation är ett möjlighetsrum där det råder frihet och därför också kaos, och där självorganiseringsprocesser kan förväntas uppstå. Utgångsaktiviteter är möjlighetsrum. Möjlighetsrum byggs av ledande faktorer; valet av ledande faktorer gör skillnad. Som lärare kan du förhålla dig till ett möjlighetsrum på två sätt, inta den yttre eller inre positionen. Ett möjlighetsrum kan rymma både konstruktiva och destruktiva inre element, och innebär både givna, skapade och emergenta risker. Möjlighetsrum måste hållas i hävd för att tjäna sitt syfte. Detta vet lärare, trenätsorden gör det möjligt att tala om det.
Sture,
Tyst kunskap är sådan vi inte är medvetna om i stunden. Det finns tre olika typer av tyst kunskap. När jag talar kan både jag själv och omgivningen inse att jag har en viss biologisk tyst kunskap och en viss kulturell tyst kunskap: min kropp kan åstadkomma språkljuden och tillhandhålla ord, men jag kan inte redogöra för hur detta går till rent konkret – det bara fungerar. Däremot kan jag vara medveten om hur jag formulerar mig även om jag inte alltid tänker på detta – jag har alltså också fokuserbar tyst kunskap.
Trenätsorden kan användas för att synliggöra fokuserbar tyst kunskap. I undervisningssituationen är läraren vanligen fokuserad på eleverna och ämnesinnehållet och låter autopiloten sköta kroppen, som placering, kroppsspråk, mimik och formulering av instruktioner och frågor. Men detta sker inte av en slump utan är uttryck för lärarens tysta kunskap om hur hen kan och vill göra skillnad i den aktuella situationen. I efterhand kan man fråga läraren: ”varför ställde du dig längst bak i klassrummet?” och kan då räkna med en logisk förklaring; läraren hade ett eller flera syften med sin placering.
Lärare har vanligen mer än ett syfte med sina undervisningshandlingar – de har ”samordnade strategier”; från en ”utgångsaktivitet” utgår ett antal ”strategikedjor” och eftersom dessa också samverkar kan man tala om ett ”strateginät”, ett nätverk av tänkta orsakskedjor. I stunden behöver läraren inte tänka på sina strategikedjor; strateginätet är tyst kunskap. Däremot går det utmärkt att kartlägga sitt strateginät genom att fråga sig ”varför”; varje sådan fråga avslöjar ett eller flera syften och upprepar man frågan kan man nysta upp sina strategikedjor. Andra frågor är ”vilka syften har jag med denna handling?” och ”vilka olika handlingar tror jag kan bidra till att … inträffar/förverkligas?”
Trenätsorden, som strateginät är redskap för att synliggöra sin tysta kunskap.