Ingrid Carlgren: En bildningsskola för alla – eller ”olika för olika”?

Vad handlar debatten om skolans kunskapssyn om, egentligen? Ingrid Carlgren ser en underliggande agenda där kunskap åt vissa – snarare än kunskap åt alla – verkar vara målet. (red.)

Under hösten 2017 har en alltmer intensiv kunskapsdebatt tagit form. I böcker och tidningsartiklar attackeras det ”tänkesätt” (se till exempel Dagens Nyheters ledare den 30 december) och den kunskapssyn som påstås vara orsaken till de dåliga kunskapsresultaten i den svenska skolan. Kunskapssynen beskrivs som postmodern, konstruktivistisk och relativistisk, och påstås förorda personligt subjektiva åsikter framför faktagrundade uppfattningar. Istället för att fokusera kunskaper påstås ”den rådande kunskapssynen” också innebära att eleverna ska undervisas i generella förmågor. Förutom att kunskapssynen på så vis beskrivs som faktafientlig kopplas den ihop med oordning och kaos, nedmontering av lärarnas auktoritet samt en undervisning där eleverna söker sig fram och bygger upp sin egen kunskap grundad enbart på subjektiva erfarenheter.

Kan det verkligen vara så? Att den kunskapssyn som förfäktas i läroplanerna förordar subjektiva åsikter framför kunskaper, och nedvärderar fakta såväl som ordning? I boken Kunskapssynen och pedagogiken skriver idéhistorikern Ingela Wållgren angående de nuvarande kursplanerna att ”betygskriterierna är preciserade och avancerade. De beskriver förmågor som kräver en mycket djup grundkunskap om historia. I ljuset av sådana kriterier är det utomordentligt viktigt att eleverna lärt sig en mängd fakta och kunskaper” (sidan 87). För mig är det därför tydligt att den här kursplanen kräver att lärarna arbetar mycket med elevernas kunskaper. Men istället drar författaren slutsatsen att fakta och kunskaper inte poängteras?

I ett annat kapitel i samma bok hävdar Inger Enkvist att läroplanen förordar att eleverna ska diskutera och inte lära sig något med hänvisning till bland annat en skrivning om att lärarna ska bedöma elevernas förmåga att diskutera samhällsproblem med utgångspunkt i naturvetenskapliga kunskaper. Kursplanen föreskriver alltså en undervisning som ska göra det möjligt för eleverna att utveckla kunskaper så att de kan diskutera sådana frågor på ett kvalificerat sätt.

Dessvärre är inte Ingrid Wållgren och Inger Enkvist ensamma om att tro att kursplanerna föreskriver att generella förmågor ska ersätta de ämnesspecifika kunskaperna. Det är en uppfattning som finns representerad på såväl lärarutbildningar och Skolverket som i facebook-grupper för lärare (till exempel the Big Five) – liksom hos ofta anlitade föreläsare på våra skolor. Till exempel hävdar en av de mest anlitade föreläsarna om bedömning och betygssättning i en youtube-video att det endast är de i kunskapskraven utpekade förmågorna som ska bedömas – inte elevernas innehållsliga kunskaper.

Är det då vad som förordas i skolans läroplaner? Jag menar att svaret på den frågan är nej. I kursplanerna för skolans ämnen finns mål i form av domänspecifika förmågor. Undervisningen ska behandla ämnenas centrala innehåll på ett sätt som ska göra det möjligt för eleverna att utveckla sin förmåga att till exempel använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället (biologi), eller: analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen (geografi).

Kritiken av kunskapssynen bygger på en rad medvetna eller omedvetna missuppfattningar. Den kunskapssyn som faktiskt finns framskriven i läroplanerna, lyfter fram faktakunskaper som en aspekt av allt kunnande, men alltid i förening med vissa färdigheter, viss förståelse och viss förtrogenhet. Därigenom kan kunskaper aldrig reduceras till att vara enbart faktakunskaper – de är alltid inbäddade i någon form av sammanhang och aktivitet. Men också omvänt: att allt kunnande också inbegriper faktakunskaper.

Ett återkommande påstående är att grundkunskaper är nödvändiga för att utveckla mer avancerade kunskaper. Det är svårt att invända emot. Underförstått verkar det dock finnas ett tänkande om att eleverna först måste tillägna sig faktakunskaper, för att därefter, med hjälp av dessa byggstenar, kunna börja analysera och göra olika saker som leder till djupare kunskaper. Grundfrågan om hur de tillägnar sig faktakunskaperna nämns däremot inte.

Kritiken gör inte heller någon åtskillnad mellan postmodernism, konstruktivism och progressivism. På så vis likställs till exempel en biologi- och psykologigrundad konstruktivism med fokus på samspelet mellan individens kognitiva utveckling och förmågan att tillägna sig olika slags kunskaper, med en postmodern inriktning mot livet och världen som text. Sammanblandningen är ganska häpnadsväckande. Och påståendet att progressivismen upprättat en motsättning mellan kunskapsförmedling och elevernas socio-emotionella utveckling (se till exempel Henrekson et.al., 2017, sidan 73) är helt enkelt inte sant. Tvärtom handlar de progressiva pedagogiska teorierna om hur elevernas utveckling kan knytas samman med tillägnandet av kollektivt framtagna kunskaper, organiserade i ämnen.

Kritiken mot ”den rådande kunskapssynen” blandar ofta samman frågan om vad kunskap är med frågor om hur kunskap bildas och hur eleverna kan tillägna sig kunskaper.  Sammanblandningen gör att konstruktivistiska lärandeteorier betraktas som teorier om kunskap. Men lärandeteorier om kunskapstillägnan kan mycket väl kombineras med föreställningar om kunskapen som såväl objektiv som subjektiv.

Men handlar debatten verkligen om kunskapssynen? Snarare än att diskutera kunskapens karaktär verkar det vara en massa annat som står i fokus. Detta blir särskilt tydligt i boken Kunskapssynen och pedagogiken där införandet av en gemensam skola för alla pekas ut som ett stort problem. Genom att ifrågasätta kunskapssynen skapas en legitimitet (som idag får extra näring av diskussionen om faktaresistens) för en annan agenda för skolan än vad som uppfattats som självklart under lång tid. Istället för en strävan efter en bildningsinriktad och likvärdig skola för alla barn och unga kan den nya agendan beskrivas som ”olika för olika” med en strävan efter att återinföra uppdelningen av skolan i en skola för “folket” med fokus på faktakunskaper och disciplin och en annan för barn till mer resursstarka föräldrar som väljer skolor med andra inriktningar.

Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik vid Stockholms universitet

Referenser

Henrekson, M., Enkvist, I., Ingvar, M. & Wållgren, I. (2017). Kunskapssynen och pedagogiken: Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas. Stockholm: Dialogos förlag.

 

3 kommentarer till “Ingrid Carlgren: En bildningsskola för alla – eller ”olika för olika”?

  1. Ingrid Carlgren ger ytterligare en bild av kunskapssynen värd att beakta. Efter att själv läst boken har jag skrivit följande fundering kring läroplanen och ämnets kärna i form av objektiva fakta: http://pluraword.blogspot.se/2017/12/kunskapssynen-i-laroplanen.html

    Däremot funderar jag över den gemensamma grundskolan. Jag tillhör de första som gick den linjeindelad grundskolan. Den gav möjlighet för barn med olika intressen att välja väg redan i högstadiet. Personligen, såhär drygt femtio år efter, tycker jag det var mer motiverande att ha möjligheten att välja än att trängs ihop på någon slags gemensam utbildning. Möjligen vara det försvårande när det gällde studieinriktning när det vara allmän och särskild kurs i matematik och engelska. Man bör nog fundera varför flickor presterar bättre än vad pojkar gör i skolan. Är det något försvårande med kunskapssyn och könens olika mognad? Samtidigt som det här med hur hjärnan utvecklas i förhållande till den pedagogik som används i dagens skola. Om det skrev jag här: http://pluraword.blogspot.se/2017/12/skolsystemet-inte-anpassat-for-hjarnan.html

    Sammanfattningsvis skrev jag följande blogginlägg efter att avslutat boken: http://pluraword.blogspot.se/2018/01/kunskapssyn-och-pedagogiken.html

  2. De svenska skolresultaten har gått nedåt i en långsiktig trend ända sedan Lpo94 och skillnaderna i skolsystemet har ökat både mellan skolor och inom skolor. Ändå är det inget fel på den svenska kunskapssynen enligt Ingrid Carlgren.

    Den svenska kunskapsmodellen i Lpo94 handlar om ”4F” dvs fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Vad betonar då den svenska kunskapsmodellen och vad är det som saknas? Varför har Sverige en egen kunskapsmodell?

    John Hattie litar mer på den andra reviderade versionen av Blooms taxonomi. Där finns bl a fakta- och begreppskunskaper. På den andra ledden finns det som motsvarar de övriga tre F-en (förståelse, färdigheter och förtrogenhet). I Blooms reviderade taxonomi handlar det om kognitiva processer (läroprocesser). Det handlar där helt enkelt om tänkande, skapande, problemlösning och kreativitet.

    I den svenska kunskapsmodellen handlar det mycket om motoriska och mekaniska reflexer och i förberedelsearbetet inför Lpo94 ägnade man stor möda åt att nedvärdera det teoretiska tänkandet.

    I Carlgrens text saknas begrepp som tänkande, problemlösning och kognitiva processer. Den svenska skolan efter Lpo94 prioriterar helt enkelt inte sådant som ingenjörer och kvalificerad personal behöver vara bra på. Följden har blivit en stor brist på mattelärare och tekniskt kunnig personal.

  3. Tänkande är förståelse, problemlösning är en färdighet och kognitiva processer sätter in den aktuella inlärda kunskapen i en livskontext, förtrogenhet som skapar insikt. Breda och engagerande ämneskunskaper som skapar engagemang och intresse för att lära mera, det som amerikanarna kallar Grit är grunden och råvaran för lärandet och kunnandet. I dagens samhälle där information är bara en knapptryckning bort är lärandets vetenskaplighet , vetenskaplig metod och beprövad erfarenhet den absolut viktigaste kunskapen efter tala, skriva, läsa, räkna och programmera. Vetenskaplig metod är grunden , medie och informationskunskap verktyget enligt många. NORDICOM skriver ” Informationskunnighet understryker vikten av att ha tillgång till och förmåga att hantera och värdera information, att vara källkritisk. För att kunna maximera möjligheterna och minimera riskerna i dagens medielandskap är medie- och informationskunnighet en nyckelkompetens, inte bara för barn och unga utan för alla åldrar.” (http://www.nordicom.gu.se/sv/clearinghouse/om-medie-och-informationskunnighet-mik) Ingrid Carlgren framhåller ” Därigenom kan kunskaper aldrig reduceras till att vara enbart faktakunskaper – de är alltid inbäddade i någon form av sammanhang och aktivitet. Men också omvänt: att allt kunnande också inbegriper faktakunskaper.” Fakta kunskapen förstärkt av ett moln med information som finns till handa digitalt ska kunna hanteras och skapa den förståelse som leder till i första hand intresse och “grit” och sedan till tänkande, skapande, problemlösning och kreativitet. I ett digitalt , modernt samhälle kan vi inte sätta några på undantag utan alla måste erbjudas att grunda sina liv på ett livslångt lärande i samma anda (och metod) som Humboldt en gång startade i Berlin.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter