Ingrid Carlgren: Progressivismens många ansikten

I sin andra artikel om progressivismen skriver Ingrid Carlgren om hur sammanhangen för progressivismen såväl som dess innehåll förändrats under 1900-talet.

I slutet av 1800-talet var den obligatoriska folkskolan införd i både USA och Europa och reformpedagogiska rörelser utvecklades på bägge ställena i polemik med den traditionella utbildning som folkskolorna erbjöd. Under de första decennierna på 1900-talet växte de reformpedagogiska rörelserna och knöts samman med demokratiseringssträvanden. Striden mellan traditionalister och progressivister har därefter präglat samtalet om skolan under hela 1900-talet. Medan traditionalister har betonat förmedling av kunskaper och färdigheter med hjälp av en ganska auktoritär disciplinering har progressivister betonat kunskapsprocesserna, erfarenheter och demokratisk disciplinering. Medan traditionalister betonar struktur och tydligt kunskapsinnehåll betonar progressivisterna elevernas behov och intressen.

Flera av de reformpedagogiska tankegångarna inlemmades efterhand i moderniseringen av skolan (i Sverige t.ex. i form av slöjdämnet liksom det nya hembygdkunskapsämnet som introducerades genom 1919 års läroplan). I Sverige sammanföll intresset för de progressiva pedagogiska idéerna med kampen för en gemensam bottenskola för alla barn (det som senare blev först enhetsskolan – därefter grundskolan). Många av de problem som måste lösas i och med tillskapandet av en gemensam grundskola för alla förväntades lösas genom ändrade arbetsformer med stark betoning på elevernas egen aktivitet. Även om grundskolans nya högstadium i stort byggdes upp med den gamla realskolan som modell utvecklades ett läroplansspråk med tydliga progressiva inslag: betoning av elevernas aktivitet, individualisering, ämnesintegrering och intressestyrda val. Man kan nästan tala om en slags ’statlig progressivism’ som dock kom att präglas av det psykologiska tänkande som i mitten av seklet växte fram som en grund för pedagogiskt tänkande. Denna psykologisering av de progressivistiska idéerna var något annat än den psykologisering av kunskapen som Dewey menade att det pedagogiska tänkandet krävde. Det var en psykologisering som inte knöts till kunskapsinnehållet utan ensidigt till individens utveckling. Därigenom uppfattas till exempel kompetenser som bestående av generella psykiska förmågor  (till problemlösning, kreativitet, samarbetsförmåga etc.) som oberoende av kunskapsinnehållet.

Denna psykologigrundade progressivism med fokus på elevernas individualitet, aktivitet, frihet, samarbete och intresse skrevs in i läroplanerna (och kom att kallas läroplanens poesidel). Betoningen låg på en aktiv människo- och kunskapssyn som i stort innebar att en utgångspunkt för skolarbetet skulle vara att människan (om hon inte hindras) är en aktiv kunskapssökande varelse. I ljuset av 1900-talets  läroplaners poetiska beskrivningar av den lärande människan som ständigt söker ny kunskap framstår Dewey’s utgångspunkter som mera sansade:

Pedagogens uppgift är att arrangera sådana erfarenheter som utan att vara motbjudande för eleverna vädjar till deras aktivitet, men som för den skulle inte bara är roliga för stunden utan också leder till att önskvärda erfarenheter kan göras i framtiden…(Dewey, 1938/2008, s.173.)

Betoningen av aktivitet, individualitet, frihet och intresse har levt kvar länge i läroplanernas språkbruk. När en rad nya friskolekoncerner i slutet av 1990-talet och början av 2000-talet marknadsförde sig som framtidens skolor (det var ju f.ö. vad Dewey kallade de progressiva skolorna) var språket i stor utsträckning progressivistiskt men med en förändrad innebörd av begreppen. Intressestyrningen har t.ex. alltmer kommit att likställas med att välja skola.

Vad jag har velat beskriva är hur progressivismen, som växte fram i de reformpedagogiska rörelserna (och som tog sin utgångspunkt i hur kunskapsinnehållet på ett annat sätt än i den traditionella skolan kan bli ett levande innehåll för eleverna) efter hand inlemmades i den officiella lärplansretoriken – men då med en annan psykologisk förståelseram som inte knöts till kunskapsinnehållet. Delvis har också retoriken fortsatt att leva i marknadsföringen av flera nya friskolor som beskriver sig som framtidens skolor. Det är därför inte lätt att avgränsa ’progressivismen’ – å ena sidan tycks den ha expanderat och invaderat allt tal om skolan – å den andra tycks den ständigt ligga i fejd med ”traditionalismen”.

Frågan är om inte progressivismen haft en större betydelse för samtalet om skolan än för den faktiska utvecklingen. Progressivismen har framförallt givit skolan ett språk– dock ett språk som handlat mer om drömmar än realiteter, vilket i sig kanske försvårat snarare än underlättat en progressiv utveckling av pedagogiken. Den statliga progressivismen (i läroplaner och andra auktoritativa texter) uppvisar dock endast ytliga likheter med de konkreta progressiva pedagogiska försök som tagit sig olika former och uttryck under 1900-talet (t.ex. i form av Montessori–, Freinet och Waldorf-pedagogik  och verksamheter inom ramen för Aktiv Skola och Pedagogiska Gruppen i Lund) som i sin tur inspirerat många lärare att utveckla sin undervisning. Den amerikanska utbildningshistorikern David Labaree skiljer mellan en ’administrativ’ och en ’pedagogisk’  progressivism och menar att det är den administrativa progressivismen som fått genomslag i den faktiska skolutvecklingen medan den pedagogiska progressivismen har utvecklats till att bli den mest framträdande diskursen på lärarutbildningarna – dock utan särskild kontakt med den konkreta skolutvecklingen. Likheterna mellan situationen i Sverige och USA är slående – också när det gäller det nyliberala marknads- och konkurrenspräglade språkbruk som alltmer kommit att dominera skolretoriken. Detta individinriktade språkbruk får konsekvenser för progressivismen.

Många progressiva idéer utvecklades mot bakgrund av den skola som dominerade vid förra sekelskiftet, d.v.s. en mycket auktoritär och drill-orienterad skola. I det sammanhanget var betydelsen av att utgå från det individuella barnet en helt annan än det är idag. Idag behöver vi nya progressiva idéer som tar spjärn mot en alltför individinriktad skola. Utgåendet från den enskilda elevens behov och intressen, som varit en så viktig aspekt av progressivismen, kanske borde ersättas av en betoning av kunskapens kollektiva och kontextuella karaktär. Kunskap utvecklas inte av enskilda individer i ett vakuum utan av individer i samverkan som är inbegripna i specifika verksamheter där specifika problem måste lösas och frågor besvaras.