Ingrid Carlgren: Skola för bildning – en betoning av kunskapens innehåll

Med utgångspunkt i Jonas Linderoths artikel om så kallade konstruktivistiska arbetsformer fortsätter Ingrid Carlgren här diskussionen om konstruktivismen och läroplanerna och den syn på kunskap och lärande som framträder i betänkandet Skola för bildning. (red.)

Jag vill inleda den här artikeln med att säga att jag blev väldigt glad över att Jonas Linderoth skrivit en så öppen och konstruktiv text på S.O.S., en text som är mer utredande och diskuterande än polariserande. Jag håller med om att kritiken mot konstruktivismen inte ensidigt kan uppfattas som högerpolitik och jag delar också Linderoths frustration över att bli placerad i ett fack där man inte känner sig hemma. Därför vill också jag försöka undvika missförstånd genom att deklarera att

1)      jag delar oron över hur skolans kunskapsinnehåll under lång tid har urholkats

2)      jag välkomnar ”undervisningens återkomst”

3)      jag delar kritiken av den omfattande användningen av ”eget arbete”

4)      jag håller med om att det är rimligt att tala om många av skolans arbetsformer som konstruktivistiskt inspirerade.

Alla fyra frågorna är dock komplexa och kräver nyansering, samtidigt som den polariserade skoldebatten endast tycks ha utrymme för förenklade formuleringar.

Frågan om skolans kunskapsinnehåll handlar om så mycket mer än att bry sig om faktakunskaper. Undervisningen är avgörande för elevernas lärande, men hur den ska läggas upp för att få de avsedda effekterna är långt ifrån självklart. När det gäller eget arbete så tror jag att jag var den första att skriva en kritisk artikel om det (Från klassrumsundervisning till eget arbete, Praxis 1994). Det går att kalla eget arbete för ’konstruktivistiskt inspirerat’ men en studie jag gjorde på 1980-talet, då eget arbete växte fram, visade att det inte var lärandeteoretiska antaganden som bidrog till just denna arbetsforms utformning.

Ofta handlar det jag tror att Linderoth menar med konstruktivistiskt inspirerade arbetsformer om förenklade uttolkningar, som ensidigt betonar elevens egen aktivitet på kunskapsinnehållets bekostnad. Den polariserade kunskapsdebatten bidrar till att framställa frågan om undervisningens utformning som en fråga om att vara för eller emot kunskaper – att prioritera kunskaper eller elevernas sociala fostran.

Om kunskapsdiskussionen ska bli meningsfull behöver den falska motsättningen mellan å ena sidan kunskaper och å den andra utvecklingen av eleverna upplösas. Vi måste ta oss ur polariseringens ensidigheter och diskutera kunskap i ett bildningsperspektiv. Det är sannolikt ingen slump att bildningsbegreppet försvann ur kunskapsdiskussionen under en stor del av 1900-talet. Jag tror det hänger ihop med psykologins ökande inflytande efter andra världskrigets slut. Traditionens betydelse ersattes av ett intresse för människans psykiska utveckling i sig – och därmed ett minskande intresse för bildningens innehåll, dvs. kunskapen som sådan.

Mot den bakgrunden kan betänkandet bakom läroplansreformen 1994 (SOU 1992:94 Skola för bildning) i själva verket ses som ett försök att återknyta skolans utveckling till en bildningsdiskussion. Bildningsbegreppet omfattar både kunskaper och individens personliga utveckling med sin betoning av att det är genom att på djupet tillägna sig kunskaper som vi utvecklas som människor.

Men läroplansreformen 1994 var också en målstyrningsreform. Istället för att föreskriva hur undervisningen skulle bedrivas skulle de förväntade resultaten formuleras i termer av vad eleverna skulle kunna. Detta var sammanhanget för det kapitel om kunskap och lärande som Linderoth refererar till.

Det fanns en tanke om att den decentralisering av läroplansdiskussionerna som reformen innebar, skulle innebära att lärare i högre utsträckning behövde diskutera frågor om kunskapens såväl karaktär som innehåll. Det fanns däremot inga tankar på att kapitlet skulle föreskriva vissa arbetsformer.

Låt oss titta närmare på vad som står i kapitlet om kunskap och lärande. I kapitlet ges en översiktlig framställning av hur 1900-talets tre ’stora’ teorier om lärande och utveckling fått genomslag i den pedagogiska diskussionen vid olika tidpunkter.

I kapitlet beskrivs hur den behavioristiska inlärningsteorin utmanats och ersatts av Piagets konstruktivism med fokus på individens utveckling som avgörande för vilka kunskaper som går att tillägna sig och därmed hur det går att tänka en progression när det gäller skolans kunskapsinnehåll.

Piagets individinriktade, mer biologiskt baserade teori, hade dock i slutet av 1980-talet börjat ersättas av ett ökande intresse för så kallade socio-kulturella teorier om lärande (med Vygotskij som den främste representanten). Dessa är visserligen till stora delar överensstämmande med Piagets konstruktivism men betonar starkare betydelsen av undervisningen för individens utveckling.

Utöver dessa lärandeteorier behandlar kapitlet kunskapsbegreppet mot bakgrund av de kunskapsteoretiska diskussioner som under 1980-talet förts inom olika forskningsfält.

I kapitlet utvecklas ett vidgat kunskapsbegrepp, där såväl färdigheter som förtrogenhet ingår i vad som räknas som kunskap. För att kunna något behövs såväl fakta och förståelse som färdighet och förtrogenhet. Med hjälp av dessa fyra olika aspekter av kunskap går det att problematisera skolans undervisning: Medan de teoretiska ämnenas egna praktiker ofta underskattats är situationen den motsatta för de så kallade praktiska ämnena.

Det är en sådan problematisering som leder till den formulering som Linderoth citerar:

Flera av skolans teoretiska ämnen har setts som i huvudsak bestämda av de kunskaper de skall ge eleverna, medan den process som dessa kunskaper är ett resultat av inte har fått något större utrymme. Detta behöver förändras. Skolan måste ge eleverna praktiska erfarenheter av teoretiskt kunskapande arbete och de praktiska ämnena måste bli mer teoretiskt reflekterande.

Utklippt på det viset håller jag med Jonas Linderoth om att det öppnar för att uttolkas som en betoning av processer – och texten har säkert uttolkats på ett sådant sätt. Men texten handlar i själva verket om skolans kunskapsinnehåll – inte om hur eleverna ska tillägna sig kunskaper.

Också begreppet ’kunskapa’ (som Linderoth invänder mot) används med en sådan innehållslig betydelse. För att utveckla färdigheter och förtrogenhet inom ett ämnesområde behöver eleverna få praktisera det specifika kunskapande som är särpräglat för ämnet.

Att skylla urholkningen av skolans kunskapsinnehåll på att en konstruktivistisk kunskapssyn infördes 1994 håller inte. Kapitlet om kunskap och lärande skrevs faktiskt delvis i kontrast till den konstruktivism som präglade 1980 års läroplan. I kontrast till Lgr80 betonades kunskapens praktiska grund.

Det är också viktigt att skilja på teorier om kunskap och teorier om tillägnandet av kunskaper. Konstruktivistiska lärandeteorier handlar om vägen till kunskap – inte om kunskapen som sådan.

Däremot håller jag med om att skolans arbetsformer i stor utsträckning har varit konstruktivistiskt inspirerade. Eftersom dessa inte kom med 1990-talet, utan hade kommit tidigare, förefaller det dock osannolikt att dessa skulle förklara de fallande kunskapsresultaten i svensk skola. Då verkar det rimligare att söka efter förklaringar i den mål- och resultatstyrning som i ett kvartssekel har präglat skolan.

I andra sammanhang har jag pekat på hur inriktningen mot tydliga mål och krav sanktionerat en genvägspedagogik (baklängespedagogik) där undervisningen ägnas åt att förbereda eleverna på att ”se ut som de kan” snarare än att faktiskt kunna. Kanske är det i baklängespedagogiken, inte den konstruktivistiskt inspirerade pedagogiken, som vi i första hand ska söka förklaringar?

 

Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik

 

Referenser

Carlgren, I. (1994). Från klassrumsundervisning till “eget arbete” Den tröga skolan och pedagogiska modeflugor. Praxis, 2, s. 9-14

Carlgren, I. (2016). Att kunna eller låtsas kunna. I E. Krogh & S-E. Holgersen (red.) Sammenlignende fagdidaktik 4.CURSIV # 19. Aarhus universitet.

 

Fotnot

Utöver den artikel som refereras till i texten har Ingrid Carlgren också skrivit om målstyrningens konsekvenser för pedagogiken här på SOS, bland annat i artikeln Tänk om…(den ’nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola).

BIld av monicore från Pixabay

11 Comments on “Ingrid Carlgren: Skola för bildning – en betoning av kunskapens innehåll

  1. Åsa Wikforss, teoretisk filosof, har fått stort genomslag med boken 2017, där hon nästan förgör pedagogiken. Se min blogg “Upplysningens idé mot Wikforss, Ingvar m.fl. på http://www.kunskapsvetenskap.se
    Carlgren talar om skolans KUNSKAPSINNEHÅLL som mer än FAKTAKUNSKAPER. Men skiljer inte mellan INFORMATION, FAKTA, KUNSKAPER.
    FAKTA är ett filosofiskt begrepp och ingår i filosofins förklaringsmodell “sanna satser”, som man menar ska prövas via subjektiva omdömen av tro och övertygelse.
    Varken fakta eller information tillhör KUNSKAPSTEORI, varken i Skola eller Arbetsliv.
    Carlgren menar att KUNSKAPER och UTVECKLING AV ELEVER är en falsk motsättning. Nej! Visst är det en motsättning. Och begreppet “falsk” är ett filosofiskt begrepp, vilket inte gör PÅSTÅENDET ‘sannare’. Att behöva använda filosofernas begrepp och resonemang som försvar för pedagogiken är svagt.
    Carlgren nämner tre ‘stora’ teorier om LÄRANDE. Hon talar om VIDGAT KUNSKAPSBEGREPP och skiljer mellan FÄRDIGHETER och FÖRTROGENHET och mellan TEORETISKA ÄMNEN och PRAKTISKA ÄMNEN.
    Detta är INTE att uttrycka KUNSKAP som ämnesområde, forskningsfält, territorium.

  2. Självklart välkomnar jag Ingrid Carlgrens omprövning och hennes fyra punkter. Störande är dock att hon fortsätter att försvara Lpo94 som var startpunkten för en rejäl försämring av den svenska skolans kunskapsresultat.

    I dokumentet ”Skola och bildning” diskuterades de praktiska och teoretiska kunskaper och att alla yrken har ett element av båda. Det uppfattades troligen som ett ifrågasättande av den klassiska kunskapen. Det har då fungerat som ett frontalangrepp på vetenskapen och på den vetenskapliga metoden.

    Lpo94 var präglat av en postmodern och relativistisk kunskapssyn. Påfallande är hur alla begrepp urvattnas i Carlgrens skrivningar. I begreppet bildning tycks ingå t ex kroppsvård. I hennes begrepp kunskap ingår att skruva i en skruv. Därmed nedvärderades faktakunskaperna och utan dessa inget tänkande.

    Det enda rimliga är att Ingrid Carlgren erkände att hon vid tiden för Lpo94 stod för en relativistisk postmodern kunskapssyn och att hon då ansåg att lärarna skulle vara handledare.

  3. För att förstå hur du tänker Johnny, kan du bara säga exakt vad i detta mål för fysik (Lpo94) som är postmodernt:
    Eleven skall
    • ha kunskap om att värme kan lagras i och överföras mellan olika objekt,
    • förstå hur ljud, beskriven som en mekanisk svängningsrörelse, skapas, utbreder sig och
    dämpas,
    • veta vad som menas med en elektrisk krets och känna till begreppen ström, motstånd,
    spänning, elektrisk energi och effekt och hur elektrisk ström kan genereras ur mekanisk
    rörelse,
    • känna till hur ljuset utbreder sig, reflekteras, absorberas och bryts,
    • känna till olika energiformer och energiomvandlingar och känna till att energin vid dessa
    omvandlingar alltid bevaras samt därmed förenade miljö- och säkerhetsproblem,
    • ha kunskap om universums uppbyggnad och känna till något om hur denna kunskap
    utvecklats genom tiderna,
    • känna till begreppen atomer, atomkärnor och elementarpartiklar.

  4. FEL BEGREPP hävdar Holm. Exempelvis: Fakta och information tillhör inte kunskapsteorin, inte heller skola och arbetsliv ingår i den begreppsvärlden. Begreppen “fakta” och “falsk” ägs däremot av filosofin. Det framstår som tämligen omöjligt att föra ett konstruktivt samtal med en renlärig filosof.
    Wieweg hävdar att “Skola för Bildning” och Lpo94 (läs:Carlgren) var startpunkten för försämringen av kunskapsresultaten. Varken kommunaliseringen eller marknadsekonomiskt inslag i etablering av skolor tillmäts betydelse. Även andra stora förändringar omkring -90, såsom konkurrensen mellan kommuner, skolor, elever saknar betydelse. Lpo94 är således den första läroplanen sedan -62 som fått ett totalt genomslag och som följts bokstavstroget. Därtill fungerat som ett frontalangrepp på vetenskapen. Inte illa Carlgren!

    Å, detta ställningskrig! Å dessa positioneringar! På vilket sätt bidrar ordkriget och upprepandet av samma argument till att elever går till skolan med större nyfikenhet och glädje inför kunskapandet (fel begrepp antagligen)?

  5. I samband med Lpo94 urvattnades det intellektuella innehållet och omdefinierade begrepp som kunskap och bildning. Sjunkande skolprestationer kom som ett brev på posten.

    Att tro att unga elever skulle ”forska” och utan vetenskaplig metod skulle utveckla något är bara korkat. När dessutom stämningarna då var att lärarna inte kunde ”lära ut”, så bäddade man verkligen för sjunkande skolresultat.

    Det konstruktivistiska vansinnet finns bara inom skolans värld. Inom musiken och idrotten instruerar man. Där förväntar man sig inte som i skolan att eleverna själva ska finna de bästa sätten.
    Vid tiden för Lpo94 förtalade man också minnesträning och memorering. Då hade ännu inte Blooms taxonomi reviderats. År 2001 infördes memorering som en kognitiv process i modellen.
    Konstruktivism och postmodernism har splittrat våra samhällen och förstört den gemensamma kunskapsbasen. Det är en internationell trend som öppnat upp för ”fake news” och aparta åsikter enligt devisen att alla åsikter är lika giltiga.

  6. Det handlar inte om ställningskrig utan om att resonemangsförsvara pedagogiken och läraryrkets praktik mot främmande ämnesområden, som filosofi, hjärneurologi, ekonomi. Som jag skriver i min blogg innebär Kants syn på KUNSKAP, att även om du är forskare, tillåts du inte att använda andra myndiga subjekt som Ditt undersöknings-OBJEKT. Civilisationsprocessens nyckel, är att skydda den enskilda människans rättighet, att själv TÄNKA och UTVIDGA sin Kunskap om Tingens Beskaffenhet.
    När därför den teoretiska filosofen (2017, s 206 f) upprepar en viss pedagogikfraktions felaktiga indelning av kunskap i FAKTA, FÖRSTÅELSE, FÄRDIGHET, FÖRTROGENHET.
    Och när filosofen på s 207 skriver att “Inom filosofin pågår just nu en debatt angående den exakta relationen mellan teoretisk kunskap och förståelse”. Då måste någon pedagogisk kunskapsanalytiker ta på sig uppgiften att stå för ett begreppsmässigt UPPROR för att skydda pedagogikens och läraryrkets territorium och professionella jurisdiktion från intrång.

  7. Magnus!

    Dina citat innehåller ”känna till”! Vad innebär det? Ska man förstå strålgången i ögats linssystem? Ska man kunna avgöra om glödlampan passar till en ljusstake för 7 lampor? Man konkretiserar inte.

    Du väljer 1 av 3 rubriker ur ”mål att sträva mot”. Jag citerar de två som saknas:

    ”beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
    – utvecklar kunskap om den fysikaliska vetenskapens kunskapsbildande metoder, särskilt vad gäller formulering av hypoteser samt mätningar, observationer och experiment,
    – utvecklar kunskap om växelspelet mellan undersökningar och experiment å ena sidan och utveckling av begrepp, modeller och teorier å den andra,
    beträffande kunskapens användning
    – utvecklar sin förmåga att göra kvantitativa, kvalitativa och etiska bedömningar av konsekvenser av mänskliga verksamheter och olika tekniska konstruktioner från miljö-, energi- och resurssynpunkt,
    – utvecklar sin förmåga att använda fysikkunskaper samt etiska och estetiska argument i diskussioner om konsekvenser av fysikens tillämpningar i samhället.”

    Matematiken är om möjligt ännu värre! Det är uppenbart att Johnny har rätt!

  8. Någon har rätt.
    Någon har fel.
    Något är vitt.
    Något är svart.
    Vi är rätt.
    Dom är fel.
    “Vi och dom”.
    Så ser det ut
    – i världen.
    Också.

  9. Kant säger:
    Sapere aude!
    Våga Veta!
    Erkänn kunskap!
    Pröva, ordna din Åskådning + Begrepp!
    Din subjektiva Åskådning + Begrepp om “das Ding an sich,
    kan bli vår objektiva kunskap, alla gånger, för alla och envar.

  10. Det är förvånande Carlgren i sin ”självdeklaration” efterlyser mera kunskap, mera undervisning och mindre eget arbete utan att närmare precisera dessa begrepp. I min bok Läraren fattar beslut har jag försökt förtydliga begreppet kunskap genom nio olika kategorier av mål och föreslagit relevanta inlärningssituationer för respektive målkategori. Begrepp som konstruktivism eller bildning bidrar inte nämnvärt till något klarläggande av vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig och varför de ska lära sig detta på detta sätt. Se vidare sid 22-31 i boken http://perackeorstadius.se/pdfBocker/lararenFattarBeslut.pdf
    Roten till polariseringen i skoldebatten och oviljan att vidga kunskapsbegreppet handlar artiklarna Hybridskolan och Vad kunskap väl inte är på sid 105 – 110 i boken Tumskruvsfabriken om. http://perackeorstadius.se/pdfBocker/tumskruvsfabrikenV.pdf

  11. Lärarens undervisning har tusenåriga traditioner. Elevernas egna arbeten är förhållandevis nya. Läraren måste kunna fatta och genomföra mängder av beslut vid organisationen av egna arbeten. För att lärarna skulle klara av detta förutsåg man i LGR 80 att de skulle få en systematisk och omfattande träning i att organisera eget arbete. Genom det konservativa motståndet mot de nya arbetssätten, lärarutbildningens teoretisering och införandet att den mål och prestationsinriktade skolan kom denna träning aldrig att bli av. Många är därför osäkra i hanterandet av det egna arbetet och därför negativt inställda till det. Trots att det för många mål är det relevanta arbetssättet. Se vidare Artikeln ”Det finns bra och det finns dåligt” på sidan 30 i http://perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

Lämna ett svar till Majken Humle Avbryt svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS