Jan Thavenius: Varken ”eget arbete” eller ”katederundervisning”

Min första ordinarie lärartjänst var på en grundskola i Malmö. Den låg i en gammal arbetarstadsdel. Men arbetarna hade flyttat ut i förorterna. Dit forslades också en del av skolans böcker och materiel. Skolan skulle läggas ner. Det fanns för få elever i upptagningsområdet.

Det var ingen drömstart för en nybliven lärare.

Jag hade en klass med enbart flickor bussade till skolan från ett upptagningshem. Det var svårt att intressera dem för ”ordkunskap” och ”meningsbyggnad”. Lugnast stämning var det när jag läste högt för dem. Men det lärde de sig inte läsa på. Könsuppdelningen var av någon anledning total. För övrigt hade jag bara pojkklasser. Frånvaron var hög. Besöken hos polisen och andra myndigheter var många.

Jag undervisade i Svenska, Historia, Samhällskunskap och Geografi. Det senare ämnet hade jag bara läst på gymnasiet. Tiden var sextiotal och lärarbristen var stor. Läromedel var det ont om och fanns det läroböcker hade eleverna sällen med sig dem. Vad gjorde jag? Vad kunde jag göra? Jag tillverkade bland annat stenciler. Frågor och uppgifter som eleverna tragglade med. Själv gick jag runt från bänk till bänk och försökte få igång lite arbete och samtal om uppgifterna. Mina stenciler hade stor åtgång i kollegiet. De andra lärarna hade förmodligen samma problem som jag. Det fungerade på något plan men det var inte särskilt bra undervisning.

Jag hade tidigare varit på en grundskola i ett villaområde och ett traditionstyngt gymnasium. Där kunde jag stå i katedern eller åtminstone framför den och ösa ur den kunskap som jag nu hade. Det kändes ganska bra. Men var det så mycket bättre? Var eleverna så mycket mer intellektuellt aktiva eller engagerade? Lärde de sig så mycket mer av undervisningen?

Vid den här tiden började de ”heltäckande läromedlen” erövra skolmarknaden. Ämnena momentuppdelades och fylleriövningar fyllde läroböckerna. De höll också med lektionsplaneringar för hela läsår i taget. De här läroböckerna kunde kallas självgående och var på många sätt ersättare för läraren. De blev storsäljare, författarna och förlagen blev rika, vinsten ner i privata fickor. Undervisningen standardiserades.

Det fanns också små kortlådor med uppgifter. Till dem kunde eleverna gå på egen hand, hämta ett kort, sitta i sin bänk, göra sitt beting, glädja sig åt att avancera från kort med citroner på till kort med apelsinmärkning. Runt hörnet väntade den nya revolutionerande undervisningsteknologin. Undervisningsstudion. Den fulländat individualiserade lärarbefriade undervisningen. IKT i koltåldern.

Det började bli vanligt att tala om individualiserad undervisning. Det är möjligt att klassrumspraktiken på 60-talet var påverkad av sådana pedagogiska idéer. Men jag har inget minne av att det var något som lärdes ut i lärarutbildningen. Jag vill hellre se min och många andras praktik i ljuset av skolans traditioner och de konkreta förutsättningarna för undervisningen.

Formalisering är den västerländska utbildningens överordnade ideologi. Vill ni ha ett åskådligt exempel, läs de första kapitlen i Charles Dickens klassiska Hard Times. Eller bekanta er med utbildningssociologen Basil Bernsteins tankar om hur undervisningens innehåll delas upp i strikt åtskilda ämnen och moment och hur arbetet med innehållet avgränsas till en strängt begränsad skolkunskap. Resultatet blir en kunskap som kan formaliseras. Läroböckerna med momentuppdelningar, facit med de enda rätta svaren och isolerade färdighetsträningar är bara ett av uttrycken för denna kunskapsuppfattning. Detta är den traditionella västerländska skolundervisning som alla reformrörelser försökt motarbeta.

De konkreta omständigheterna på 60-talet var en skola för alla som höll på att byggas ut. Traditioner från universiteten stångades med dem från folkskoleseminarierna. Eleverna var många, lärarna för få, klasserna heterogenare än man varit van vid. Läromedlen kom ur den synpunkten till för att hjälpa lärarna. I praktiken sökte vi oss fram till något som fungerade. Det blev sällan särskilt bra.

Många lärare var missnöjda med den här situationen. Hela 70-talet småkokade av aktiviteter som handlade om att helt enkelt skapa en annan och bättre skola. Alternativa läromedel gavs ut – utan att direkt erövra marknaden. Lärare lade läromedlen åt sidan och tog in verklighetens texter i skolan. Många överskred gränserna mellan skolämnena och mellan skolkunskaperna och elevernas kunskaper och erfarenheter. Läroböckernas kunskaper problematiserades. Man prövade friare arbetsformer med namn som projekt och teman. Diskussionen handlade om dialog och demokrati, aktivt kunskapssökande i stället för isolerad färdighetsträning, kritisk granskning och elevers erfarenheter.

Vi har fått en olycklig motsättning med historiska rötter på halsen. Det är för mycket ”eget arbete” i klassrummen sägs det. I stället ska vi återvända till ”katederundervisning”. Bara den som saknar reflekterad skolerfarenhet kan fastna i en så ofruktbar motsättning. Låt oss till varje pris komma bort från den. I grunden är det inte ens någon motsättning mellan eget arbete där eleverna lämnas åt sig själva och katederundervisning där läraren frågar och eleverna svarar. Det handlar bara om huruvida det är en lärare eller ett läromedel som levererar ”texten” där eleverna ska komma med svaren. Om detta har det skrivits åtskilligt i SOS av t.ex. Ingrid Carlgren (Deweys misstag, Barnet och/eller kunskapen i centrum, Progressivismens många ansikten, Behövs en ny progressiv rörelse), Jonas Aspelin (En tredje väg för skolan), Olle Holmberg (Hatet mot progressivismen), Göte Rudvall (Kan verkligen progressivismen ha förstört skolan?) och Sven-Eric Liedman (Zaremba och kunskapen).

Då som nu måste lärare och elever söka de arbetsformer som lämpar sig för den fas i arbetet där eleverna och klassen befinner sig. De ska väljas efter vad kunskapsutvecklingen i klassen kräver, vad den sociala utvecklingen kräver och (i alla ämnen) vad språkutvecklingen kräver. En kvalificerad undervisning fordrar ibland genomgångar i helklass, diskussioner i helklass, arbete i mindre grupper, enskilt arbete, redovisningar och diskussioner av vad grupper och enskilda elever lärt sig o.s.v. Det är inget lätt lärararbete – och för den delen inget lätt elevarbete heller. Men det krävs om eleverna ska utvecklas i alla de avseenden som är skolans mål.

 

 

3 Comments on “Jan Thavenius: Varken ”eget arbete” eller ”katederundervisning”

  1. Bra. EN kommentar. Om man tar PISA och TIMSS som mått har ju tveklöst svenska elevers prestationer försämrats. Av många möjliga och säkert komplext samverkande förklaringar är förändringar i undervisningens karaktär från och med 90-talet antagligen den dominerande orsaken. Men om man tittar på tillgängliga data (och inte bryr sig mycket om eventuella underliggande ideologiska, pedagogiska eller politiska motiv) så verkar det inte vara den lärarledda “katederundervisningen” som har bytts ut mot individuellt arbete. Snarare var det mer grupporienterat arbete som byttes ut mot individuellt arbete medan det lärarledda arbetet (när läraren i princip berättar något för eleverna) i stort upptog lika stor del av tiden. Detta kan sedan ha ändrat sig när vi närmar oss nuet (och det är lite olika i olika ämnen), men eftersom t ex nedgången i TIMSS från och med 95 är så pass snabb och radikal (snabbare än någon annan uppmätt nedgång förutom en liknande nedgång samtidigt i Norge) så bör man söka efter förändringar som hände under 90-talet. Ta gärna en titt på Vintereks (2006) mycket välskrivna sammanställning över individualiseringens historia, speciellt sidan 55-74 för en fördjupad diskussion. Där återges en del konkreta data över relationer mellan arbetsformer, sett över tid. Men poängen är att om något, så brukar grupparbete snarast vara mer utskällt och beskyllt för (progressivt) “flum” än eget arbete. Men när svensk skola presterade bra på internationella mätningar var det förhållandevis större andel grupparbete. Vinterek har också en mycket bra beskrivning av varför denna trivialiserade individualisering också slår hårdare mot barn från lägra samhällsklasser.

  2. Tack för den här artikeln, Jan! Det är inte så enkelt som att allt var bättre förr. Som facklig studieorganisatör i LO-förbund träffade jag många medlemmar som inte bara fick väldigt lite skolkunskaper med sig ut i livet. De lärde också sig något som påverkade resten av tillvaron: en djupt sittande avsky för skola och undervisning. Det var inte så lätt att locka dem till de studiecirklar facket och ABF kunde erbjuda. Men när man ändå lyckades var det oerhört tillfredsställande att se dem växa med kunskap och i studier på deras egna villkor. Några fortsatte sedan till den formella utbildningen, KomVux och universitetet. En av dem var jag själv.
    Mitt eget beslut att utbilda mig till lärare grundade sig på mina upplevelser som fabriksarbetare. Så mycket viktigt som man aldrig fått veta något om i skolan! Jag ville komma tillbaks och berätta om det för eleverna. I någon mening är det väl det jag fortfarande håller på med efter drygt trettio år. Och det gör jag med hela den palett av metoder du beskrivet i slutet av din artikel.

  3. Bra skrivet. Man kan tillägga att det som borde ges till eleven är en studieteknik så det livslånga lärandet blir just det. Det här med läsförståelse, kritiskt tänkande och logiskt tänkande är tre avgörande faktorer som jag haft nytta av genom livet. Ovanpå det övandet i skriftlig framställning.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS