Jonas Linderoth: Debatten om pedagogiska arbetsformer är inte endast en högerpolitisk skenmanöver

Med utgångspunkt i Sten Svenssons artikelserie på S.O.S. i fyra delar om kunskapsdebatten och kunskapsrörelsen i Sverige, för Jonas Linderoth här en diskussion som i ett antal punkter invänder mot artikelseriens beskrivning av kritiken mot konstruktivistiska arbetsformer som ett ensidigt högerpolitiskt projekt.

Nyligen avslutade Sten Svensson, skolpolitisk utredare för tankesmedjan Katalys, en artikelserie här på SOS om kunskapsdebatten i Sverige. I seriens första artikel beskriver Svensson hur den så kallade kunskapsrörelsen inte hade en enhetlig politisk riktning utan att man här kunde finna röster från såväl höger som från vänster. I den avslutande artikeln väljer dock Svensson att positionera en rad mer samtida kritiker, vilka sägs tillhöra kunskapsrörelsens tredje våg, till höger på en politisk skala. Kritik som påpekar: ”Att det inte har satsats på kunskaper” eller “att de sociala målen och arbetsformerna sätts före kunskapsmålen” beskriver Svensson som borgerliga försök att två sina händer från ansvar för ”kunskapsraset”.

Jag delar bilden av att kunskapsdebatten har använts och kan användas på precis det politiserade sätt som Svensson beskriver. Men det betyder inte att all den kritik som nu förs fram mot otydliga kunskapskrav och konstruktivistiskt inspirerade arbetsformer enkelt kan avfärdas som en inlaga från den politiska högerkanten.

Tvärtom vill jag föra fram fyra invändningar mot Svenssons tes om att kritik mot konstruktivistiska och individualiserade pedagogiska arbetsformer i sig är ett högerpolitiskt projekt.

För det första finns det stora individuella skillnader mellan den samling av debattörer som Svensson grupperar som en enhetlig rörelse. Förutom mitt eget engagemang i skoldebatten exemplifieras dagens kunskapsdebatt med texter skrivna av Inger Enkvist, Magnus Henrekson, Martin Ingvar, Ingrid Wållgren, Isak Skogstad, Per Kornhall och Åsa Wikforss. Vi får exemplifiera kunskapsrörelsens tredje våg vilken Svensson menar i stort sett är ett eko av Jan Björklunds och Hans Bergströms argument på nittiotalet.

Jag vågar påstå att en mer nogräknad analys inte kan positionera dessa olika individer som tillhörande en enhetlig ”rörelse” i borgerlighetens tjänst. Det må finnas likheter mellan våra olika debattinlägg men också väsentliga skillnader avseende teoretiska ansatser, analytiska slutsatser, problembeskrivningar och åtgärdsförslag. Exempelvis skulle jag själv aldrig skriva under på en problembeskrivning som ser införandet av enhetsskolan som ett problem, eller försöka lösa lärarutbildningens svårigheter genom att byta ut Vygotskij mot kognitionsvetenskap och hjärnforskning. Det är trots allt från dessa senare traditioner vi fått neuromyter som lärstilar och resonemang om hjärnhalvornas olika funktioner. Historien visar därför att teoriskiften i denna riktning inte är en garant för att hålla tveksamma idéer borta från skolans värld.

I ljuset av dessa och flera andra skillnader mellan de uppräknade skoldebattörerna blir idén om en kunskapsrörelsens tredje våg ett så kallat ’straw man’ argument. Debatten förs då mot en nidbild av motståndaren och inte med en levande person som man ansträngt sig att faktiskt försöka förstå. I rättvisans namn bör det kanske påpekas att det i kunskapsdebatten även görs en och annan ’straw man’ bland oss som förespråkar lärarstyrd undervisning, exempelvis genom begrepp som flumpedagog eller pedagogiskt etablissemang.

För det andra har ifrågasättandet av konstruktivismens inflytande en närmast historierevisionistisk karaktär. I sin artikel ondgör sig Svensson över att det görs felaktiga läsningar av SOU 1992:94 och han ifrågasätter själva idéen att konstruktivistiska arbetsformer skulle ha varit inflytelserika. Svensson menar att man inte kan läsa betänkandet SOU 1992:94 som en inlaga vilken färgats av konstruktivistisk lärandeteori. Istället hävdas att denna text i stort inte innehåller några som helst direktiv för undervisningens former. Jag är beredd att ge Svensson rätt i att man i SOU 1992:94 inte hittar förbehållslösa pedagogiska direktiv eller skarpa formuleringar av typen lärare skall använda projektmetodik, PBL, egen forskning eller grupparbeten’. Det betyder dock inte att betänkandet är befriat från normativa formuleringar som har långtgående pedagogiska implikationer. Den del av SOU 1992:94 som kom i särtryck under namnet Bildning och Kunskap och som skrevs av Ingrid Carlgren innehåller en rad kraftfulla formuleringar kring begreppet ”kunskapa” vilka implicerar processfokuserade arbetsformer där eleven positioneras som en minatyrforskare. På sidorna 67-68 står det exempelvis att läsa:

”Flera av skolans teoretiska ämnen har setts som i huvudsak bestämda av de kunskaper de skall ge eleverna, medan den process som dessa kunskaper är ett resultat av inte har fått något större utrymme. Detta behöver förändras. Skolan måste ge eleverna praktiska erfarenheter av teoretiskt kunskapande arbete och de praktiska ämnena måste bli mer teoretiskt reflekterande.”

Nog öppnar dessa skrivningar upp för explorativa, undersökande arbetsformer där elever skall mäta skolgården med linjal som en del av en matematikuppgift eller skriva teoretiska rapporter om sina skapelser i bild och slöjd. Själva begreppet ”kunskapa” bygger också på konstruktivismens grundmetafor för lärande.

Svensson ifrågasätter även om någon egentligen förespråkat självständigt elevarbete och om en sådan arbetsform kan kallas konstruktivistisk. Det är svårt att förhålla sig till ett rättframt påstående som så helt skiljer sig från den bild man själv har av sakförhållanden. En sökning på ”constructivist teaching” ger 220 000 träffar, där den första som går till Wikipediasidan för ”constructivist teaching methods” ganska tydligt reder ut att det handlar om hög grad av elevaktivitet och en i första hand coachande lärarroll. I den vetenskapliga databasen ERIC (Educational Resources Information Center) får man mellan 3000 – 9000 träffar beroende på hur man kombinerar söktermerna constructivist, constructivism, teaching och education. En översiktlig granskning av dessa träffar kommer att visa på konstruktivismens enorma genomslag som lärandeteori inom den internationella pedagogiska psykologin. Man kan fråga sig hur det är möjligt att den svenska skoldebatten har en blind fläck avseende det enorma inflytande konstruktivismen haft inom den internationella pedagogiska psykologin. Min välvilliga tolkning är att just pedagogisk psykologi är ovanlig i svensk utbildningsvetenskap och därför blir det som är självklart i den internationella pedagogiska diskussionen underrepresenterat i den svenska debatten.

En tredje invändning mot Svenssons tes är att den förutsätter att man bortser från att konstruktivistiska ideal också är en del av diskursen om skolans digitalisering. Tesen att den samtida kunskapsdebatten per se drivs av ett borgerligt intresse av att ”skyla över” den misslyckade marknadiseringen av skolan fungerar bara om väljer att bortse från delar av debatten. Svensson förbiser att den konstruktivistiskt inspirerade pedagogiken, liksom den progressiva kritiken mot förmedlingspedagogik, är starkt kopplade till de marknadiserade argumenten för skolans digitalisering. Inom den så kallade EdTech- branschen upprätthålls teknikföretagens kommersiella intressen i utbildningssektorn av en kraftfull kritik mot den undervisande lärarrollen. Bilden som förmedlas här är att den undervisande läraren inte har någon plats i den det digitaliserade samhället, en typ av argumentation som ibland går under namnet ”den trojanska musen” (dvs nya pedagogiska ideal smygs in i skolan genom teknikanvändning). Som idéhistorikern Thomas Karlsohn påvisat var IT-bubblan omgiven av idéer om det framtida kunskapssamhället och en framställning av lärare som bakåtsträvande. Karlsohn påpekar att Carl Bildts tal till ingenjörsvetenskapsakademin 1994 närmast kan ses som startskottet för ” en störtflod av mer eller mindre teknikutopiska idéer” vilka även kom att prägla diskussionen om den svenska skolan.

Poängen här rör inte skolans digitalisering. Poängen är att påvisa att argument för en kunskapsskola inte uteslutande kan ses som ett borgerligt försök att skapa dimridåer kring skolans marknadisering och privatisering. Kritiken av den kommersiella edtech-branschens argument för konstruktivistiskt inspirerad pedagogik kan politiskt sett komma såväl från vänster som från höger.

Personligen menar jag att den svenska skoldebatten inte riktigt bygger på en uppdaterad samtidsanalys av hur läget i skolan ser ut. När debattens fokus ligger på universitetspedagogers idéer, vars inflytande över svensk skola är minimal, missar man att se hur röster inom teknikföretag, aktörer som SKL och enskilda skolföreläsare präglar den samtida pedagogiska diskursen långt mer än enskilda utbildningsvetare.

Den fjärde och sista invändningen mot Svenssons tes är att man i kunskapsdebatten hittar inlägg som inte kan kategoriseras som högerpolitiska inlagor. Argument som med all önskvärd tydlighet visar att dagens kunskapsdebatt inte kan reduceras till ett eko från Björklund och Bergström. En uppenbar sådan röst är Jan Guillou som i en krönika menar att: ” Den saboterade skolan drabbar i första hand de svagaste eleverna. Och det är vänstern som drivit denna utveckling åt höger.” En annan i sammanhanget intressant text är Anna Ekströms (S) och Karl-Petter Thorwaldssons (LO) artikel där de precis som jag själv i en artikel här på Skola och samhälle menar “det som i debatten har kallats ’flumskolan’ och ’marknadsskolan’ egentligen är två sidor av samma mynt.” En central utmaning för de politiska lägren i den svenska skoldebatten står även att finna i utbildningsfilosofen Gert Biestas nyligen översatta bok Undervisningens återkomst. Biesta lägger där fram det han själv kallar progressiva argument för en konservativ idé och förespråkar vikten av att undervisningsbegreppet återerövras av pedagogiken.

Ett för svenska förhållanden ytterst relevant empiriskt arbete är Tomas Wedins aktuella doktorsavhandling The Aporia of Equality: A Historico-Political Approach to Swedish Educational Politics 1946-2000. Wedin gör en analys av hur jämlikhet som ideal har uttryckts i skolpolitiska policydokument under perioden 1946-2000.

Hans slutsatser är att efterkrigstidens skolpolitiska reformer, som eftersträvade en ökad jämlikhet i utbildningssystemet, paradoxalt nog underminerade de demokratiska ideal som de ämnade stärka genom att bereda vägen för en rad skolpolitiska reformer runt 1990, inte minst införandet av skolpengen. Wedin skriver:

”Den vänster-orienterade kritiken – som betonade betydelsen av att ge mer inflytande till elever på bekostnad av innehållet som lärdes ut och auktoriteters, såsom lärares, inflytande bör också ses som bidragande till försvagandet av det existerande utbildningsystemet.

De gjorde så genom att underminera den terräng på vilken en eventuell motattack hade kunnat grundas när Moderaterna från 1980 framförde krav på ett skolpengssystem. Efter att ha kritiserat de pre-demokratiska bojor som höll tillbaka individen framförde dessa inflytelserika vänsterröster en kritik mot vilken skolpengssystemet kan ses som det högerpolitiska, liberala svaret.” ss. 66–67 [min översättning]

Sammantaget indikerar dessa röster komplexa relationer mellan kunskapsdebatten och den svenska skolpolitiken. Det är fullt möjligt att vara kritisk till såväl konstruktivistiskt inspirerad pedagogik som till skolpengen och utbildningssystemets marknadisering. Den forcerade politiska berättelsen där den svenska skolans problem ensidigt är vänstern eller högerns fel leder oss till förenklade monokausla tankemodeller som är föga produktiva.

Slutsats: Ovan har jag lagt fram argument för att tesen att den samtida kunskapsdebatten per se är ett högerpolitiskt projekt, så som den läggs fram i den diskuterade artikeln, inte stämmer. Jag har anfört fyra olika argument.

1)     Kunskapsdebatten drivs av en rad enskilda personer med så pass stora individuella skillnader att de inte kan sägas utgöra någon enhetlig rörelse.

2)     Konstruktivismens inflytande på pedagogiken är så uppenbar att ifrågasättande av huruvida någon faktiskt förordar dessa arbetsformer gränsar till revisionism.

3)     Kunskapsargument riktas även mot diskurser om den marknadiserade digitaliseringen vilket svårligen kan ses som kritik från en politisk höger.

4)     Det finns en rad exempel på samtida debattörer som nyanserat debattens politiska dimensioner eller framfört kunskapsargument från vänster.

 

Kritik mot individualiserade pedagogiska arbetsformer och otydliga kunskapskrav kan inte i sin helhet avfärdas som en borgerlig skenmanöver. Kritiken kan även, som i mitt eget fall, vara en motröst som tar lärarkåren i försvar mot neoliberala projekt. Som jag ser det, gynnas lärares fackliga kamp för sin arbetsmiljö genom att de får stöd i att definiera en tydlig yrkesroll.

 

Jonas Linderoth är professor i media, estetik och berättande vid avdelningen för spelutveckling vid Högskolan i Skövde och gästprofessor i pedagogik vid försvarshögskolans spelsektion

 

Referenser

Biesta, G. (2019). Undervisningens återkomst. Stockholm: Natur & kultur.

Ekström, A. & Thorwaldsson, K-P. (2018, 20 oktober). Fler än vi bör rannsaka sin skolpolitik. Svenska dagbladet. Hämtad från https://www.svd.se/fler-an-vi-bor-rannsaka-sin-skolpolitik

Enkvist, I. (2015, 20 oktober). Sverige har förstört sitt skolsystem. Göteborgs Posten. Hämtad från http://www.gp.se/ledare/inger-enkvist-sverige-har-förstört-sitt-skolsystem-1.153880

Guillou, J. (2016, 2 oktober). Att rädda skolan kan bli en härlig stridsfråga för S. Aftonbladet. Hämtad från  https://www.aftonbladet.se/nyheter/kolumnister/a/8wjaK1/att-radda-skolan-kan-bli-en-harlig-stridsfraga-for-s

Karlsohn, T. (2009). En väg kantad av teknikskrot. Pedagogiska magasinet, nr. 1. Hämtad från https://pedagogiskamagasinet.se/en-vag-kantad-av-teknikskrot/

Linderoth, J. (2016). Lärarens återkomst: från förvirring till upprättelse. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Wedin, T. (2018). The aporia of equality: a historico-political approach to Swedish educational politics 1946-2000. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2018. Gothenburg.

 

Bild av aitoff på Pixabay

4 Comments on “Jonas Linderoth: Debatten om pedagogiska arbetsformer är inte endast en högerpolitisk skenmanöver

  1. Den akademiska debatten om vad kunskap är och bör vara följer inte partipolitiska linjer. Den går, som tidigare nämnts, mellan de som äger kunskap i pedagogik, äger ett öppet sinne och länge levt nära skolans elever och därför inser vad dessa behöver för lärandet och för livet och kan uttrycka sig om detta i ett klarspråk som alla förstår. Och å andra sidan debattörer som saknat det mesta av dessa förutsättningar men likväl blandar sig i skoldebatten med okunniga och ofta tvärsäkra inlägg. Bland dessa senare finner man t ex tidigare socialdemokratiska skolministern Göransson, skolministern Björklund, de sju i artikeln namngivna debattörerna med latinprofessorn Enkvist i spetsen. Henne har jag bemött i artikeln http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/santOchRiktigt.pdf

    Du har märkligt nog refererat även till författaren Jan Guillot. Honom har jag bemött i artikeln http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/okunnigtKorket.pdf

  2. Men i de beslut som fattas om skolan kan man däremot se en klar skiljelinje mellan vänster och höger. Mellan de som bryr sig om de svaga och de som inte bryr sig. Besluten påverkas inte nämnvärt av den kunskapsteoretiska debatten. De påverkas och fattas av massmediafolk och politiker som till 98 % bor utanför de problemområden där de skolsvaga eleverna lever. Besluten fattas sällan med hänsyn till dessa elevers behov men desto oftare med hänsyn till beslutsfattarnas egenintressen. Se
    http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/skolpolitikensKonsekvenser.pdf

  3. ”I rättvisans namn bör det kanske påpekas att det i kunskapsdebatten även görs en och annan ’straw man’ bland oss som förespråkar lärarstyrd undervisning…”. Är formuleringen avsiktligt självironisk?

  4. Skoldebatten präglas oftast av en antagonistisk konflikt om metodik för kunskapssökande även om den akademiska sidan oftast inte hyllar emperin idag. Låt oss i stället utgå ifrån att alla sätt att lära sig kan vara riktiga utifrån att varje individ är unik. Lärarens uppgift är att skapa den miljö där eleverna lär sig bäst och där lärandet leder till möjligheter för ytterligare lärande på olika nivåer, främst kanske akademiska. Den nuvarande eristiken vars mål är att vinna en argumentation borde ersättas av en dialektisk diskussion ledande till en dialog om lärandets förutsättningar, inte formerna. Vetenskap och konst, sociala relationer och fakta är det den vuxne, bland annat läraren, som skapar kring det utvecklande barnet. Det enkla är ofta det rätta sa en känd vetenskapare en gång, så vetenskapligheten i lärandet, som borde förberedas från förskoleklass, skulle mycket väl kunna ta sin förebild i Humboldts ideer och skapas i dialog mellan lärare och lärare samt mellan lärare och lärande.

Lämna ett svar till Jan-Ivar Johansson Avbryt svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS