Jonna Bornemark: Lärarkårens intellectus – ett motstånd mot mätparadigmen?

För att skolan ska stå emot den tendens till förpappring och de krav på fullständig mätbarhet som utgår från NPM- och evidensparadigmen krävs tilltro till lärarkårens beprövade erfarenhet, skriver filosofen Jonna Bornemark i en betraktelse av skolan och samhället. (red.)

 Idag hörs allt oftare rop på att skolans undervisning, som ju enligt lag ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, ska vara evidensbaserad. I min bok Det omätbaras renässans diskuterar jag problematiken kring det som skulle kunna kallas för ett evidensparadigm, en överordnad strävan efter evidensbasering.

I min diskussion tar jag hjälp av begreppet ratio, hämtat från renässansfilosofen Nicholas Cusanus. Ratio betecknar den strikt rationella och mätande sidan av vårt mänskliga medvetande, en sida som behövs, men som också behöver balanseras av en förmåga till omdöme, det Cusanus kallar intellectus.

Evidensbaseringsmodellen strävar mot en viss typ av kunskap som utgår från att vetenskapen görs från en neutral position och söker fakta som är värderingsfria.

Evidensbaseringen ska leda till odiskutabla bevis för att en viss metod eller modell fungerar på ett visst sätt. Idealet är alltså en universell och kontextfri kunskap, ett ideal hämtat från den medicinska vetenskapen, där en viss medicinsk behandling bör leda till samma effekt. Inom delar av medicinen kan detta vara ett bra sätt att söka kunskap på.

Inom evidensparadigmet ska så mycket som möjligt göras mätbart och det som faller utanför blir därmed osynliggjort. Dagens höga tilltro på det kalkylerande ratiots allomfattande förmåga gör att även komplexa praktiker som politik, socialt arbete eller undervisning, helst ska omvandlas till praktiker där vi bara kan tillämpa vetenskapligt framräknad kunskap.

Men klivet över från de randomiserade studiernas laboratorier till den konkreta verkligheten är komplext. Olika kontexter gör något med såväl undervisningsmanualer som fixerade kategorier för lärande. Så kallade evidensbaserade metoder blir svåra att omsätta i praktiker som faktisk undervisning. Som Anna Petersén och Jan Olsson, som forskat inom evidensbaserad praktik, påpekar saknas det faktiskt evidens för metodernas effekt i verkligheten, det saknas så att säga ”evidens för evidensen” (se Ekeland).

Detta kan vara värt att påminna om i en tid när evidensrörelsen gör sig gällande i diskussioner om skolan. I denna diskussion har det föreslagits att väldefinierade metoder ska evidensbaseras för att på så sätt fastställa hur kunskap nås på bästa sätt (ref Levinsson). Det höjs dock samtidigt röster för att en manualisering av skolans verksamhet skapar mer problem än den löser.

För att bredda vad som anses vara relevant forskning, och inte inskränka sig till blott randomiserade kontrollstudier (så kallad ”RCT”, vilket inom evidensrörelsen anses vara den högsta formen av vetenskaplig metod), har Petersén och Olsson föreslagit att praktik ska vara ”forskningsunderstödd” eller evidensinformerad snarare än evidensbaserad. En sådan forskningsunderstödd undervisningspraktik behöver förstås inte bara stå i dialog med RCT-studier, utan minst lika värdefullt kunskapsmaterial är kvalitativa undersökningar liksom mer existentiellt och filosofiskt orienterad teoretisk reflektion.

Den kolonisering vi har sett av managementkonsulter och ekonomer inom skolans värld har en motsvarighet i naturvetenskapens kolonisering av områden som hör till utbildningsvetenskapen. Ekonomigeografen Bent Flyvbjerg menar, med ett resonemang som är tillämpligt även på utbildningsvetenskapen, att samhällsvetenskapen har ett helt annat kunskapsområde än naturvetenskapen. Där naturvetenskapen producerar abstrakt och generaliserbar kunskap skapar samhällsvetenskapen situerad, kontextberoende kunskap. En kunskap som alltid måste ha respekt för de ”stökiga problem” (wicked problems) som uppstår inom varje kontext, inte minst inom en klassrumskontext.

Det ska dock påpekas att denna kolonialisering sällan utförs av naturvetare själva, utan snarare av politiker och tjänstemän som utgår från ratiots tankeparadigm. Evidensparadigmet ligger nämligen nära paradigmet inom ett annat område, NPM (new public management), den styrningsmodell som fått genomslag inom offentlig sektor de senaste decennierna och som är knuten till marknadifieringen av dessa verksamheter.

Vi skulle till och med kunna förstå hela NPM som ett försök att skapa ett evidensbaserat styrsystem. NPM som styrsystem för utbildning utgår från att politiker formulerar övergripande mål för skolan, som myndigheter och förvaltningar omvandlar till konkreta mål som i sin tur ska vara Specifika, Mätbara, Accepterade, Realistiska och Tidsatta (SMART:a). Varje undermål ska alltså göras mätbart och kvantifierbart så att det enkelt kan följas upp. Dessa mätresultat skapar sedan ett underlag för skolpolitikers och myndigheters beslutsfattande. Ju mer som kan mätas, desto enklare blir beslutsfattandet och desto lättare blir det att hävda att besluten är evidensbaserade.

”Evidens” betydde ursprungligen ”omedelbar insikt” men betyder idag snarare ”bevisad effekt”. Än idag har vi dock en association kring ordet evidens som knyter den till absolut och oföränderlig sanning. Man kan därmed inte vara emot det evidenta.

När begreppet används i politiska sammanhang, till exempel inom NPM där det alltså ofta är en central beståndsdel, blir det ett kraftfullt maktmedel. Liksom inom NPM finns här en rationalism, ett top-down-perspektiv och en oförståelse för kontextens och det situationsunikas betydelse. Liksom inom NPM ligger fokus på effektivitet, redovisningskrav, misstro och kontroll.

Evidensbaseringen skapar på så sätt ett mätbart kunskapsideal för skolan och för undervisningen. För lärarnas vidkommande märks ratios mätbarhetssträvan i en förpappring, ett arbetsmiljömässigt ohållbart krav på dokumentation av den egna verksamheten.

För att stå emot en sådan ensidig betoning av ratiot i skolan, både vad gäller forskning och styrning, behöver lärares beprövade erfarenhet, det som skulle kunna sägas representera lärarkårens intellectus, ges en betydligt högre grad av tillit än vad som idag är fallet.

 

Jonna Bornemark är filosof vid Centrum för praktisk kunskap på Södertörns högskola. Artikeln är ett för S.O.S. bearbetat utdrag ur boken Det omätbaras renässans (Volante, 2018).

 

Referenser

Jonna Bornemark, Det omätbaras renässans – en uppgörelse med pedanternas världsherravälde, Stockholm: Volante, 2018

Tor-Johan Ekeland, Autonomi og evidensbasert praksis, Högskolan i Oslo: Senter for Profesjonsstudier, Arbeidsnotat nr 6/2004

Bent Flyvbjerg, Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How it Can Succeed Again, Cambridge: Cambridge University Press, 2001

Magnus Levinsson, Evidens och existens: evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 2013

Anna Charlotta Petersén och Jan Ingvar Olsson, ”Calling Evidence-based Practice into Qestion: Acknowledgin Phronetic Knowledge in Social Work, I British Journal of Social Work, 201, s. 1-17

 

4 Comments on “Jonna Bornemark: Lärarkårens intellectus – ett motstånd mot mätparadigmen?

  1. I artikeln nämns effekter på politikers och ekonomers beslutsfattande, men ratio påverkar också varje skolenhet genom det systematiska kvalitetsarbetet som pågår(?) där. Det krävs av varje skola att utifrån en nulägesbeskrivning göra en analys som leder fram till en handlingsplan. Hur gör man en nulägesbeskrivning? Vilka data har vi tillgång till och vilka av dessa data värderar vi såpass högt att de lyfts in i beskrivningen? Sedan följer ett analysarbete; hur lätt är det att förstå vad som påverkat händelserna så att det har blivit som det blivit?
    Både att göra en nulägesbeskrivning och en vettig analys är enligt mig närmast ett arbete som hör till forskningssfären. Utan forskningsmetodiska kunskaper riskerar skolorna hur som helst att “gå på känsla” när väl en handlingsplan ska skrivas (och sättas i verket).
    Och det är kanske lika bra (eller bättre?). Men då kunde man sparat några timmars arbete.

    • Å andra sidan är det förstås helt oförlåtligt att undvika att utvärdera och mäta. Vissa resultat, exempelvis stora skillnader i bedömningar, eller en drastiskt ökande eller minskande skolfrånvaro, måste undersökas djupare.
      Problemet kvarstår dock att det ofta är mycket svårt att veta vilka mekanismer som orsakar resultaten. Inte minst för att olika mekanismers effekter kan neutralisera varandra på resultatnivån, alternativt att flera olika mekanismer förstärker varandras effekter.

  2. De beskrivna fenomenen är sedan länge väl kända ınom pedagogisk analys, men alla bidrag från olika håll är givetvis mycket välkomna.
    En väsentlig och kanske avgörande fråga är ju dock hur dessa empiriska förhållanden ska tolkas och förklaras, för att om möjligt finna verkningsfulla ingångar till praktisk förändring. För detta kan man tänka sig att historiska och komparativa perspektiv kan ge viktiga ingångar. Och om detta, se gärna min analys av iögonenfallande likheter inom skola och skolforskning i USA runt 1900 och Sverige runt 2000:
    https://undervisningshistoria.se/skola-och-skolforskning-i-tidens-anda/

  3. Det går inte att med evidens bestämma vilket arbetssätt som är bäst. Till resultatet av en inlärningssituation samverkar en rad faktorer. Man väljer aktivitet, arbetsform, uppgifter, informationskällor , tidsplan, ordningsföljd, direktiv, material, hjälpmedel osv. Om eleverna lär sig dåligt kan det bero på en grov miss vid valet av någon av dessa faktorer. Elever är olika. Det som fungerar bra i en elevgrupp kan fungera dåligt i en annan. Resultatet är också beroende av hur bra de olika ingredienserna är utformade. Lärare är mer eller mindre skickliga att ordna elevaktiva inlärningssituationer. De är också olika duktiga när det gäller att undervisa i helklass. Forskaren kan inte studera och mäta den samlade effekten av olika inlärningssituationer. Hen kan med bibehållen stringens bara studera effekten av någon av alla dessa variabler. Därför är det orimligt att tala om att undervisningen ska vara evidensbaserad. Det är bara lärarnas beprövade erfarenhet som kan vara vägledande. Se vidare http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/evidens.pdf och
    http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/varFannsHansynenTill.pdf

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS