Karolina Broman: Kemi – varför alltid något dåligt, tråkigt, farligt och svårt?

Om du ber någon ge sin bild av ordet ”kemi” får man ofta till svar att kemi är ett skolämne som är svårt och tråkigt, att kemi och kemikalier är farligt och riskfyllt och att ingen vill läsa kemi, framför allt inte bli kemilärare. Varför konstant denna negativa bild av kemi?

Om du ber om associationer utifrån orden ”skola och kemi”, är risken stor att svaren blir lika negativa. I tidningar och på TV möter vi rubriker om bråkiga skolmiljöer, sänkta kunskapsnivåer och farliga kemikalier.

Som gymnasielärare och lärarutbildare i kemi och med en avhandling i kemididaktik får jag ofta försvara bilden av kemi och funderar därför ofta över hur sann den mediala bilden av kemi är. Den nationella utvärderingen av grundskolan från 2003 anges ofta som referens till att ungdomar ser kemi som ointressant och svårt, PISA-resultat lyfts i massmedia som gigantiska problem, tv-serier anknutna till kemi handlar antingen om knark eller mord, d.v.s. något negativt. Varför denna negativa bild?

Varför uppfattas något som svårt? Om man går till sig själv och funderar över något man tycker är svårt, oavsett om det är att jonglera, laga mat, spela innebandy eller räkna matte kan det åtminstone delvis förklaras med tid. Det man lägger mycket tid på och tränar mycket på brukar ofta bli relativt enkelt. Att Zlatan är en duktig fotbollsspelare eller att min son är fantastisk på att konstruera med Lego beror säkerligen mycket på att de spenderat mycket tid med fotbollar och Legobitar. Påstående att man om man lägger ned 10000 timmar på något blir expert har ifrågasatts, men alla är nog överens om att det är svårt att bli bra på något om man inte lägger ned tid.

Hur mycket tid använder vi till kemi? Helt säkert inte för mycket tid i alla fall. I en av mina avhandlingsstudier fick 500 gymnasieelever frågan hur man kan få kemiämnet mer intressant och relevant. Av 17 svarsalternativ var det ”mindre tid” som kom på sista plats, dvs dessa elever vill inte hålla på med kemi mindre än man gör idag. Däremot fanns det två saker som elever vill ha mer av – mer anknytning till vardagen och fler laborationer. Kemi kan enligt elever alltså göras mer intressant och meningsfullt med vardagskopplingar och praktiskt arbete. Att frågan ställdes just så, hur man kan göra skolans kemiundervisning mer intressant och meningsfull, var inte slumpmässigt. Ofta fokuseras det på att saker ska vara kul, men i min värld är intressant, meningsfullt och kanske också relevant viktigare egenskaper att eftersträva hos ett skolämne.

Vardagsanknytning av naturvetenskapliga ämnen för att öka ungdomars intresse är något som i många länder införts i läroplanen i s.k. kontextbaserade kurser. I England, Tyskland, USA, Nederländerna och Israel har naturvetenskapliga ämnen satts i sammanhang (kontexter) som kan vara personliga eller samhälleliga. Tanken är att man som elev ska se hur naturvetenskapen även finns utanför klassrummet. Man kan undersöka hur läkemedel fungerar i kroppen, hur parfymer doftar, vad som är skillnaden mellan olika bränslen till bilar eller varför smältpunkten för choklad ligger så nära rumstemperatur. Med hjälp av relevanta och intressanta anknytningar till ungdomarnas vardag ökar chansen att eleverna fortsätter vara intresserade av naturvetenskap och med ökat intresse följer också ett ökat lärande. Risken blir annars att de naturvetenskapliga ämnena endast får en skolanknytning, det är något man bara håller på med under sin utbildning och därefter försöker slippa ifrån så fort som möjligt. För någon som arbetar med forskning inom de naturvetenskapliga ämnena är det kanske självklart att kemin finns runt omkring oss, i den mat vi äter, i den luft vi andas, i den cykel vi trampar eller ute i naturen. Men för ungdomar som kanske bara ser kemin i skolan, i läroböckerna och i media som något negativt blir bilden en annan. Självklart är det viktigt att poängtera att sammanhanget inte får tränga ut ämneskunskaperna, men i alla ovan nämnda exempel finns tydliga kemiförklaringar att ge om läkemedel, parfymer, bränslen och choklad.

Hur är en kemist?

I forskningsstudier om elevers intresse för naturvetenskap kan den s.k. RIASEC-modellen användas för att ge en bild av ungdomars syn på exempelvis kemi som ett ämne som är Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising eller Conventional. Modellen bygger på olika personlighetstyper och kan därför ge en bild av både ämnet och de som håller på med ämnet, d.v.s. naturvetare. Vanligt är att ungdomar ser en kemist som en person som är realistisk, undersökande och traditionell. Hur troligt är det att en kemist uppfattas som konstnärlig, social eller företagsam? Samtidigt bedrivs forskning inom alla dessa områden, naturvetenskapen som estetisk, att forskning alltid bedrivs i forskargrupper som bygger på att man är social samt att man som forskare också måste vara företagsam. Men om ungdomar endast ser naturvetaren, kemisten eller forskaren som traditionell är det kanske inget som efterfrågas idag. I ett svensk-tyskt forskningsprojekt[1] där jag just nu deltar knyter vi samman elevers ämneskunskaper i kemi med flera affektiva variabler som intresse och motivation. Med hjälp av RIASEC-modellen kommer vi att följa elevers intresse för kemi knutet till deras kemiämneskunskaper från årskurs 5-11.

Förebilder lyfts i forskning ofta fram som viktiga för att ungdomar ska ha någon att se upp till och för att öka intresset för ämnet. Ovan nämnda Zlatan har säkerligen fungerat som en god förebild i många avseenden, men vilka förebilder finns i kemi? När barn ritat bilder på forskare eller när bilden av forskare i serietidningar eller TV-serier visas (exempelvis via Vetenskap och Allmänhets olika rapporter), blir bilden av en forskare en äldre man med skägg och glasögon, vilket förstås inte stämmer överens på forskare i allmänhet.

När man diskuterar förebilder är det viktigt att komma ihåg att det inte enbart handlar om det yttre utseendet, det är självklart inget fel med att vara man, att ha skägg och glasögon och att arbeta med vit labrock. Men hur är en kemist? Och vill ungdomar idag vara som en kemist beskrivs? I ett avslutat EU-projekt som heter IRIS, Interest and Recruitment in Science, har forskare fokuserat på att försöka förstå varför ungdomar väljer eller inte väljer naturvetenskapliga ämnen – och hur man kan rekrytera till dessa ämnen. I en nyutgiven bok från 2015[2], lyfts dessa områden och problematiseras. Man kan konstatera att enkla lösningar, som att gömma sig bakom nya namn på kemikurser eller genom att genomföra ytliga reklamkampanjer, har liten inverkan på varför elever väljer naturvetenskap. Om man tittar på statistik över hur många gymnasieungdomar som läser de naturvetenskapliga och tekniska programmen är det lätt att se att andelen har varit konstant de senaste 20 åren. Skolverkets tillgängliga statistik[3] över gymnasiestudier visar att 20% av varje årskull läser NA och TE, och detta har varit samma andel sedan förra omorganisationen av gymnasiet år 1994.

En sak som jag själv uppfattar som oerhört viktig är att vi som är intresserade av kemi också visar detta. Varför inte vara stolta och beskriva det område som vi arbetar med som något positivt? Kemi är ett fantastiskt ämne där forskare hela tiden upptäcker nya saker, nya läkemedel, nya bränslen, nya födoämnen. En kemist är en person som inte enbart arbetar realistiskt, undersökande och traditionellt, utan också socialt, företagsamt och med konstnärliga och estetiska aspekter av naturen. Om vi som är positivt inställda till kemiämnet visar detta för vår omgivning och inte själva pratar illa om kemin som enbart något svårt och krävande (kanske för att upphöja oss själva?) hoppas jag att framtidens ungdomar får chans att möta kemiämnet med en mer positiv inställning.

 

(Karolina Broman, lärarutbildare och kemididaktiker vid Umeå universitet)

 

Min avhandling Chemistry: Content, Context and Choices. Towards students’ higher order problem solving in upper secondary school kan laddas ner och läsas på: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-95956

[1] DOLIS (Development of Learning in Science), http://www.ipn.uni-kiel.de/en/research/projects/dolis?set_language=en

[2] Henriksen, E. K., Dillon, J., & Ryder, J. (Eds.). Understanding student participation and choice in science and technology education. Dordrecht: Springer.

[3] http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/gymnasieskola/skolor-och-elever

15 Comments on “Karolina Broman: Kemi – varför alltid något dåligt, tråkigt, farligt och svårt?

  1. Självklart måste skolans undervisning knyta an till elevernas vardag för att undervisningen ska kännas meningsfull för eleverna. Varje dag får jag konkretisera vad undervisningen kan användas till för mina elever. Gör inte alla lärare det?

    • Det är inte alltid självklart att avgöra vad som är meningsfullt och relevant för just de ungdomar man har i sitt klassrum. Det som känns relevant för oss lärare är inte självklart det för eleverna. Men jag hoppas på att en positiv inställning på flera håll kan förändra attityder. I mina ögon är redan många positiva förändringar gjorda!

      • Jag har ständig dialog med mina elever, hur ska jag annars få veta hur de tänker eller tror eller hur jag ska kunna ta dem till nästa zon i deras utveckling? Vygotskijs utvecklingsbara zoner är min ledstjärna inom didaktiken.

  2. Jag hörde till dem som tyckte kemi var ett hopplöst ämne tills jag gick en preparandkurs för studentexamen hos Hermods. Läraren, jag tror han hette Silverberg, inledde med att påpeka att några av de viktigaste grundämnena bildar ordet HON. Efter det gick fortsättningen lätt.

  3. Det belyser att många vrider sig som maskar bort från det faktum att det oavsett ämnets verkliga vikt och intresse för världen, är omöjligt att tillgodogöra sig kunskap utan möda. Matematik kunde min IQpå165 ge mig femma i utan plugg, men kemiska formler går likt Grammatik inte att blott förståanalysera och tänka fram, utan det fordrar pluggande och flit i baken! Sedan är det få som får någon annan betydelse av kemikunskaper än som kuriosa.

    • Sant att det behövs möda också, Zlatan har nog gjort sina timmar med boll…

  4. Nej du Ulf Lundman, min särbo förklarar hela tiden vad som behövs i rengöring eller i kokkunskaper med kemiska ämnen som gör vad. Har inte du den kunskapen också?

  5. Hej,

    “Skolverket arbetar för att öka elevers och barns intresse och kunskap inom naturvetenskap och teknik. Fram till 2016 pågår Naturvetenskaps- och tekniksatsningen som erbjuder förskolor och skolor stöd för att utveckla undervisningen i naturvetenskap och teknik. Vi vänder oss till lärare och förskollärare samt till rektor, förskolechef och huvudman.”

    Källa:
    http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt

    Där finns massor med uppslag och idéer till hur Naturkunskapen kan vävas in i andra ämnen. Gå in och botanisera! Det finns något för alla åldrar.

    • Jag håller med, det finns massor av bra material att tillgå, på många olika ställen. Men det som jag uppfattar att lärarna behöver tillgång till är tid, tid att hitta alla dessa spännande saker knutna till kemi och annan naturvetenskap. Tid att förbereda bra lektioner och laborationer. Men en positiv inställning till ämnet kräver ingen tid, där kan man kanske börja!

  6. Att ha en ständig dialog med eleverna är självklart, men att det skulle vara en självklarhet att undervisningen knyts till elevernas vardag är den klyscha som under 30 år basunerats ut från pedagoger vid lärarutbildningarna. För de yngsta måste all undervisning naturligtvis knytas till elevernas vardag där så är möjligt, men för de äldre eleverna är det ofta inte möjligt – elevernas vardag innehåller en bråkdel av matematikens och naturvetenskapens tillämpningar.

    I matematik t.ex. ser vi nu resultatet av att ämnet haft en stark slagsida åt vardagsmatematik på bekostnad av ren matematik – kunskaperna sjunker dramatiskt för alla elever, högpresterande som lågpresterande. Vi människor skiljer oss från andra däggdjur bl.a. i att vi kan tänka abstrakt. Matematik och naturvetenskap är ämnen där förmågan att tänka abstrakt och logiskt successivt kan utvecklas om den möjligheten utnyttjas. I Sverige, i motsats till de Asiatiska länderna, undviker man systematiskt naturvetenskapens modeller. Det innebär att man begränsar elevernas möjlighet att förstå naturvetenskapen och därmed blir ämnet ointressant. Grundskolans matematik och gymnasiets naturkunskap är typexempel på hur man genom ett ytligt ämnesinnehåll berövar eleverna möjlighet att förstå och bli intresserade av ämnet. Hur ska en elev bli intresserad av geometri om man skummar på ytan istället för att ge eleven verktyg för att upptäcka geometrins skönhet och fantastiska möjligheter?

    • Hur kan du bedöma elevernas kunskapsnivå om du inte har en dialog med dem och att förankra kemi, naturvetenskap och matematik i deras vardag innebär inte att det abstrakta tänkandet tas bort, tvärt om. Varför skulle det?
      I min undervisning är vitsen att ligga i Vygotskijs utvecklingsbara zonen dvs snäppet över vad eleverna vet hittills och därmed utmana dem i deras tänkande. Ofta möter jag motstånd där.
      I “mattelyftet” som vår skola hade som utvecklingsområde för lärarna förrförra läsåret, är just det matematiska tänkandet det som styr undervisningen idag, vilket en del lärare inte tycker om då det inte går hem hos våra elever med särskilda behov, vilka är integrerade i klasserna och med anpassningar efter deras behov.
      Sedan tror inte jag på föreläsningsformen enbart som lärande, vilket det måste vara för att eleverna ska se strukturerna. Geometrin är inte det moment inom matten som anses varar svårast, så jag tror bestämt att elever ser geometrins skönhet och fantastiska möjligheter. Hur skulle annars våra “modeskaparunder” ha skapat sina alster tror du?
      Dessutom ang kemins betydelse i vardagen; Varför tror du att EU-politiker inte tar det antibiotika- restistenta på allvar utan fortsätter att ge friska djur antibiotika i förebyggande syfte?

  7. Maria

    Det du skriver tyder på att du inte är naturvetare (inkluderar fysik, kemi och biologi) eller matematiker. Eftersom jag är fysiker och matematiker har vi olika utgångspunkter när vi diskuterar undervisning.

    Jag inleder mitt inlägg med ”Att ha en ständig dialog med eleverna är självklart” och du svarar med ”Hur kan du bedöma elevernas kunskapsnivå om du inte har en dialog med dem”. Jag påstår inte att det saknas abstraktionsmöjligheter i de få moment som kan knytas till elevernas vardag. Däremot påstår jag att man i den svenska skolan, dels undviker att gå på djupet i matematik och naturvetenskap och dels tar lätt på de områden som kräver abstraktion och logik.

    Vidare skriver du ”är just det matematiska tänkandet det som styr undervisningen idag”. Du förklarar inte vad du menar! Enligt min mening måste det vara matematikens uppbyggnad som exakt vetenskap, d.v.s. matematikens natur som styr undervisningen. Målet är färdighet och förståelse. För att komma åt elevernas tänkande är återkoppling i dialog en tusenårig beprövad metod som nu lanseras, under namnet formativ bedömning, som en ny didaktisk metod. Inom internationell didaktisk forskning i matematik råder konsensus om att konceptuell kunskap (förståelse) utvecklas ur procedurell kunskap (användning av procedurer utan djup förståelse). Djupa kunskaper växer fram ur flitigt användande av procedurer i problemlösning av stegrande komplexitet. Det innebär att man inte ständigt kan befinna sig på den närmaste utvecklingsgränsen utan eleverna måste få andhämtning där de befäster färdigheter och förståelse med problemlösning.

    Du skriver ” Sedan tror inte jag på föreläsningsformen enbart som lärande, vilket det måste vara för att eleverna ska se strukturerna”. Föreläsning som undervisningsform (monolog utan återkoppling) trodde jag enbart förekommer vid högskoleutbildningar. Varför skulle eleverna inte se strukturerna (vilka?) i dialog med läraren?

    Du skriver att geometrin inte anses vara särskilt svårt. I de internationella kunskapsmätningarna PISA och TIMSS är geometri det delmoment där svenska elever presterar allra sämst (Sverige 456p, EU/OECD 496p). När jag skriver om skönhet och möjligheter med geometri avser jag matematik och inte mode. Bland annat ligger geometriska beräkningar till grund för de fantastiska byggnader man kunde uppföra i det antika Grekland. Proportionerna i det vackra gyllene snittet kan konstrueras med passare och linjal, men de gamla grekerna kunde även beräkna förhållandet. Det är klart att geometrin kan upplevas som enkelt om man, som i den svenska skolan, inte inkluderar den fantastiska matematik den innehåller.

    • Jag har specialiserat mig mer på vårt språk de senaste 18 åren så matematiken är jag inte ansvarig ämneslärare i för tillfället.
      Däremot har mina kollegor när de gått mattelyftet börjat använda det matematiska språket mer än vad jag upplevde de gjorde innan. Dessutom är problemlösning ett naturligt inslag i matteundervisningen i alla åldrar i dag, vilket är svårt för dem som inte behärskar vårt svenska språk, då dessa uppgifter kan vara ställda i flera led inom samma text, vilket gör att eleverna löser problemet fel, när de inte kan läsa innantill och förstå vad som problemet går ut på att lösa. Där tror jag många av de fel eleverna i årskurs 9 (PISA-undersökningen) ligger förutom det rent matematiska språket. Men kan man inte ens abstrahera i vårt dagliga språk, vilket vi tänker och uttrycker oss på, blir matten lidande också. Att eleverna inte klarar geometrin kan ha med för lite av förklaringar till vad den behövs till att göra, förutom att vi vet att man fortfarande låter elever räkna tyst alltjämt. Det gynnar inte kunskapsutvecklingen.
      Den formativa bedömningen är inget nytt påfund, jag som utbildade mig t lärare på 1970-talet hade också formativ bedömning redan från början även om vi satte betyg på 70-talet i årskurs 6.

      • Hans-Gunnar är helt rätt ute. Hans resonemang visar på vikten av att förankra det vetenskapliga språket och tänkandet inom sina egna ramar. Det är det som skiljer naturvetenskaperna från övriga ämnen i skolan. Att popularisera de naturvetenskapliga ämnena leder ingen vart, åtminstone inte till en konkret vinst för elever som tänkt jobba med det i framtiden. Jag undrar om det inte är precis tvärtemot vad Maria beskriver. Den språkliga utvecklingen hos dagens skolelever är så låg för att man helt enkelt har tappat stringensen av begreppens betydelse i naturvetenskaps- och matematikundervisningen. Det sker redan i skolans lägre åldrar och särskilt på högstadiet, vilket olyckligtvis har spridits även till gymnasiet. Språkutvecklingen kräver också ett systematiskt tänk, vilket Maria verkar ha missat och även visar med sitt undermåliga språkbruk hon använder i sina kommentarer…

      • Jag har inte utgått från hur dagens ämneslärare på högstadiet eller gymnasiet gör i sina ämnen eller på sina lektioner, min utgångspunkt är årskurs 1-6, det kanske är skillnaden Niklas Ulin?
        Vi har också märkt av till exempel hur ordförståelsen har minskat hos våra elever i årskurs 2, vilket vi tror beror på minskningen i läsning hemmavid, både av eleverna själva och deras föräldrar.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Hanna Sjögren
Malin Tväråna

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

KONTAKTA OSS

    Translate »