Leif Tjärnstig: Lusten, ordningen och lärandet

PISA-undersökningen upplyser oss om att ordning och trivsel i klassrummet är en betydelsefull faktor för elevernas lärande. Med närmast reflexmässig handlingskraft tillsätts en utredning som ska se över regelverk och lärarnas repressiva befogenheter efter detta besked.

Efter skolans organisation och lärarna är det nu eleverna och eventuellt även föräldrarna som står i tur att disciplineras inom tydligare ramar för acceptabelt beteende. Den militära linjeorganisationens enkelriktade logik och ordergivning som byggs upp inom skolan framstår i en allt tydligare dager.

Det borde vara en självklarhet för de flesta att studiero, respekt för varandra, för lärare och för kunskapen är grundförutsättningar för lärandet. Det behövs inga experter från OECD för att upplysa oss om detta. Men vad har hänt med skolan och synen på undervisningen då problem kring ordning och disciplin ses som en fråga om regler och auktoritära befogenheter och inte som en pedagogisk fråga?

Kan skolan och lärarna verkligen tvinga eleverna till djupare kunskaper? Kommer eleverna att tillgodogöra sig mer kunskap genom att läraren och skolan får mer omfattande och långtgående repressiva befogenheter? Eventuellt kommer ordningen och disciplinen i svenska skolor att förbättras genom dessa åtgärder. Däremot är det tveksamt om elevernas lust, motivation och intresse för skola, kunskaper och lärande kommer att öka. Mina egna erfarenheter av undervisning, elever och lärande säger mig att Björklunds utredningsdirektiv missar grundproblemet grovt.

Men var och hur uppstår då bristen på ordning, frånvaron av respekt för varandra och för lärande och kunskap?

Jag har främst erfarenheter från arbetet som lärare i matematik och fysik i högstadium och gymnasium i en skola som betraktade kunskap och lärande som själva syftet med umgängeskulturen och den gemensamma tillvaron i skolan. Den skola som jag hade förmånen att arbeta inom, genomströmmades av en bred och rik lärandekultur där grundidén och syftet med skolan var att skapa delaktighet i en levande kunskapskultur. Lärare och vuxna framstod som förebilder och representanter både för reproduktion och kreativ utveckling av kunskap och kultur. Det innebar många gånger mycket arbete för lärarna men oftast ett tacksamt sådant.

För många elever framstod jag nog som en smågalen kuf som gick i gång på fibonaccis talserier, geometriska topologier och klassiska problem som bropromenader i Königsberg m.m. Vi förställde oss och beräknade fallskärmshopp på Jupiter och månen samt kaffekoppens avsvalnade över tid och sannolikheten att få en straight flush i given. Jag påstår inte att alla elever jag har haft har lärt sig älska matematik och fysik men jag påstår att även de som hade svårast med dessa ämnen respekterade vad kunskaperna betydde och gjorde med dem som engagerade sig i dem. Skolan närde en gemensam normativ idé och berättelse om konsten, kulturen och kunskapen som vårt gemensamma mänskliga kitt och vår självklara angelägenhet. Vi lärare uppmärksammande och uppmuntrade när någon elev tog för sig av kunskapskultur och utmaningar. Elever som gjorde rollprestationer i teaterpjäser, skrev personliga och intressanta texter i något ämne, sjöng, målade eller fördjupade sig mästerligt i något hantverk, uppmärksammades och erhöll respekt både bland lärare och elever på skolan.

Naturligtvis fanns ordningsregler på skolan och säkert skulle vissa elever och situationer ha tjänat på att dessa regler uppmärksammades och följdes bättre. Trots detta var det inte formella eller informella regelverk som skapade ordning och respekt. Närvaron av en tydlig vuxenvärld som stod för kunskaper, värderingar och en kunskapande kultur var det som upprätthöll ordning och ömsesidig respekt. Skolan erbjöd sig på detta sätt att utgöra en arena för lustfyllt sammanhangs- och meningsskapande för eleverna i dialog med lärare och ämnesinnehåll. Syftet med skolan, lektioner och undervisning blev på detta vis tydligt för alla inom skolan.

Respekt, ordning och kunskaper växer ur lust, sammanhang och mening och syftar gemensamt mot visionen och hoppet om en möjlig, bättre framtid. De lärare som eleverna möter i skolan är förmodligen den viktigaste kontakten med en vuxenvärld utanför hemmet. Om läraren reduceras alltför mycket till en administratör och bedömare av kunskaper och tester, blir det inte mycket av ett möte med en vuxen som själv finner kunskapen meningsfull och lustväckande. Lärarens auktoritet i klassrummet måste främst springa ut ur ämneskunskaper och didaktisk förmedlingskonst. Fråntas eleverna möjligheten att uppleva hur kunskaper utvecklar olika förmågor och gemensamma kulturella umgängesformer vuxna emellan försvinner respekten för kunskap och för varandra. Erbjuds eleverna inte möjligheten att se, erfara och stiga in i en vuxenvärld fylld av kunskap och kulturbyggande försvinner först förväntningarna och sedan respekten. Istället växer respektlösheten och oordningen samtidigt som kunskapsresultaten sjunker.

I den skola som vuxit fram under det sista decenniet är det för mycket som reducerar lärarens roll som kunskaps- och kulturbärare. Alltför mycket fokus på detaljstyrt centralt innehåll, kunskapskravens differentierade steg och nivåer, elevernas eget ansvar för mål och medel, förminskar lärarens egen kunskapsrelation, dennes möjligheter till sammanhangs- och meningsskapande för eleverna. Dagens överreglerade och överadministrerade skola skymmer själva motorn i undervisningen och lärande, nämligen lusten och meningsskapandet. Det livslånga lärandet förutsätter att lärandet upplevs som meningsskapande och en källa för livslust. Var har lusten som lärandet främsta förutsättning tagit vägen i skoldebatten?

(Leif Tjärnstig är waldorflärare, utbildningsansvarig för ämneslärarprogrammet på waldorflärarhögskolan och doktorand i pedagogik vid Åbo Akademi)

10 Comments on “Leif Tjärnstig: Lusten, ordningen och lärandet

  1. Är inte frågan NÄR ooch VARFÖR det har bivit så här? Jag kan inte avhålla mig från att undra hur “fallskärmen” på Jupiter och månen såg ut?

  2. Tack för en välskriven och välgrundad artikel. Stämmer helt med den forskning jag ägnar mig åt och den internationella forskningen omskolutveckling. I en av mina undersökningar basrad på elevers uppfattningar fann jag mycket starka positiva samband mellan elevers upplevelse av arbetsro och meningsfullhet, medskapande samt lust att lära. Vad som orsakar vad kan diskuteras men att meningsfullhet, medskapande och lust att lära föregår arbetsro stöds av andra undersökningar.

  3. Helt rätt att läraren som kulturarbetare har reducerats, och skolan har förlorat sin “aura” som Tomas Ziehe uttrycker det. Det är viktigt att se. Men frågan är som sagt också, hur har det blivit så? Och går det att ändra på? Hur väcker man lusten att lära i en skola som alltför ofta upplevs som ett nödvändigt ont?

  4. Tack Leif för en inspirerande artikel. Du sätter fingret på en av de viktigaste frågorna för skolan: lusten till lärande och elevens egen drivkraft till utveckling!

  5. Igår kom ytterligare ett resultat från en PISA-mätning – problemlösning. Sverige hamnar under OECD-snittet och är sämst av de nordiska länderna, d.v.s samma bild som för läsförståelse, matematik och naturvtetenskap. Professorer i pedagogik och diverse vänsterpolitiker har sen 2006 tillbakavisat Jan Björklunds varningssignaler med att svenska elever har kreativ problemlösning som sin bästa gren. Nu försvinner detta sista halmstrå och det är på tiden att man på allvar tar sig an det Håkan Broström skriver ”NÄR och VARFÖR det har blivit så här”?

    Jag instämmer med Tjärnstig i att en lärares kunskaper och engagemang i sina ämnen är helt avgörande för att intressera eleverna. Idag betraktas antagligen den ämnesintresserade och ämneskunnige som en kuf och det sätter fingret på skolans problem. Varför skulle lärarstudenter, som dels inte varit intresserade av problemlösning under sin skoltid och som dels går en lärarutbildning som är fokuserad på allt annat än problemlösning, plötsligt ha förmågan och intresset att stimulera eleverna att bli kreativa i t.ex matematik? Vi har under 25 års tid utbildat i det närmaste lågpresterande studenter och det ser vi resultatet av idag. Tjärnstig skriver ” Lärarens auktoritet i klassrummet måste främst springa ut ur ämneskunskaper och didaktisk förmedlingskonst”. Det är detta som i hög grad saknas i de svenska klassrum.

    I gymnasiet börjar vi se problemet på ett mer påtagligt sätt. I gy11 har kurserna i matematik och fysik skärpts väsentligt och det är bra. Problemet är att i Göteborg t.ex. erbjuder universitetet kursen fysik3 därför att många gymnasier inte har lärare som klarar av stoffet i denna kurs. På andra håll ger man inte kursen! Matematik 3 och 4 kommer inom kort sannolikt att gå samma öde till mötes om inget radikalt görs.

    Vad ska man göra? Lösningen är inte att låta inkompetenta skolledare och skolchefer utse förstelärare, som i många fall själva har brister i sina ämneskunskaper. Ska vi få in mer ämneskunskaper i skolan måste man betala för just det. I naturvetenskap söker en handfull studenter lärarutbildningen i respektive ämne. Konkurrensen från läkarutbildning, civilingenjörsutbildning och annat gör att de ämnesintresserade inte söker lärarutbildningen. Detta vet alla, men inget görs!

    Ett förslag: Inrätta ett parallellspår vid universitet eller tekniska högskolor för blivande lärare i matematik, fysik och kemi vid gymnasium och grundskolans högstadium. Där läser man ämnesteori upp t.o.m. master, lic. –eller doktorsnivå. Ämnesteorin ges inte av didaktiker utan av ämnesinstitutionernas lärare. De examinerade lärarna får begynnelselöner i paritet med t.ex. civilingenjörer och får tjänster som adjunkter respektive lektorer. Detta system avvecklades som bekant i slutet av 80-talet av socialdemokraterna med motiveringen att dessa lärare var ett hinder i införandet av en ny skola, den vi dras med än idag. Beslutet har även haft ett starkt stöd från lärarutbildningens företrädare som såg möjligheter att ersätta ämnesteori med annat. Dessa tankar finns kvar, framförallt inom lärarutbildningen, så mitt förslag är antagligen en utopi. Vad som borde stärka mitt förslag är dock att man i Finland varit kloka nog att inte dramatiskt ändra sin lärarutbildning utan moderniserat den och behållit sina adjunkter och lektorer.

    • Hej Hans-Gunnar, Håkan med flera!

      Era förslag uppfattar jag vara väl grundade och förhoppningsvis sker någon förändring som leder till förändring vad gäller matematiska kunskaper.

      Men ramarna för utbildning på universitet och högskolor har förändrats under de senaste 25 åren.
      Det saknas, menar jag, en analys av hur dessa förändrade ramar har påverkat olika universitetsutbildningar.

      Istället för en samlad analys uppfattar jag att det har kommit spridda skurar av analyser och synpunkter från professorer, politiker etc.

      En skur av synpunkter, erfarenheter etc riktar in sig på en ekonomisering av utbildning. Denna skur tar bl.a. upp den s.k. Bolognaprocessen, genomskinligheten av utbildning, en förändrad syn på kunskap från en bildningssyn till en instrumentell syn, etc etc.

      En annan skur av synpunkter, t.ex. framförd av Eva-Britt Brattström, bygger på erfarenheter av ett förändrat “studentunderlag”, som i sin tur ofta kopplas samman med kravlös skola etc etc.

      Sedan finns det ytterligare varianter, kombinationer plus en del erfarenheter från specifika utbildningar, t.ex. lärarutbildningen.

      Jag menar att först behövs en analys av högre utbildning i allmänhet. Det räcker inte med en rankinglista där några tusen insatta, t.ex. professorer, runt om i världen, får uttala sig om vilka universitet i världen som de anser har högst anseende. Deras uttalande ledde till en rankinglista där det konstaterades att Uppsala och Lunds universitet har tappat i världsranking. Jan Björklund fick frågan från en journalist vad han tänker göra åt detta. Ja, vad svarar man på en sådan fråga?

      En analys är systematisk gjord. En analys bör t.ex. innehålla jämförelsepunkter, t.ex. förr (för 25 år sedan) och idag. En analys bör innehålla en teoretisk ram som empirin kan “interagera” med.

      Vilken teoetisk ram ska vi ha för att analysera universitetsutbildningar?
      Ska ramen fokuseras på interna processer i universiteten?
      Eller ska ramen också ta med yttre faktorer utanför universitetens kontroll?
      Etc.

      • Tack för kommentarerna. Jag delar uppfattningen om behovet av fördjupad ämneskunskap för lärare och inte bara inom No området. Däremot är jag tveksam till att vi når önskat resultat genom att utbildningarna rensar ämnesteorin från både allmän och ämnesdidaktik.
        Jag vill påstå att min auktoritet i klassrummet och förmågan att engagera eleverna i min undervisning även byggde på djupa didaktiska erfarenheter och kunskaper. Efter flera års erfarenhet visste jag t.ex. att bråkräkning alltid är bra repetition vid terminsstart för alla klasser på högstadiet, jag hade ett upplägg för vilka moment som behövde övas och vilka exempel som var lämpliga att använda för att introducera större språng. Jag hade en progressionstanke och visste vilka moment det var nödvändigt att dröja vid och öva och vilka teman som byggde vidare. Denna kunskap sträcker sig långt utöver den rena ämnesteorin

        Idén om PCK som introducerades av Lee Schulman under -80 talet var på många sätt en genialisk idé: -Skolan förändrade ämnenas teoretiska strukturer då de kontextualiserades in i klassrum, lärande och undervisningserfarenhet. Tyvärr misslyckades idén med att insamla och skapa generella beskrivningar av ett ämnes berättelser, metaforer, exempel, inlärningströsklar mm. som utgjorde PCK’n. Ämnesdidaktiken som lyftes ut ur klassrummet och sin pedagogiska kontext förvandlades till ganska naiva didaktiska abstraktionen och förlorade sin ämnesteoretiska relevans. Trots detta kvarstår problemet med att förmedla den ämnesdidaktiska kunskap som skickliga lärare skapar i sin undervisning. Allt för många har sett nedslående exempel på lärare med stor akademiskt ämnes skolning, men med allt för magra didaktiska kunskaper som misslyckas förmedla och skapa intresse i sin undervisning.

        Svårigheten med att få ämneslärare med god kompetens att arbeta i skolan ligger till stor del i ämnenas hårda styrning i allt tätare nationella prov, mer explicita betygskriterier och ett detaljstyrt centralt innehåll. En kompetent lärare behöver inte detta och det hindar läraren från att använda sina ämneskunskaper för att utveckla sin undervisning. Låt kompetenta lärare utforma sitt upplägg och sin undervisning utifrån sina ämneskunskaper och de elever denne möter i klassrummet så är det större sannolikhet att läraren stannar.

  6. Leif Tjärnstig och Hans-Gunnar Liljenvall
    Har ni varit inne på Skolverkets hemsida och tittat på de frisläppta uppgifterna från det prov i DIGITAL PROBLEMLÖSNING . Det av OECD anstiftade PISA-provet har en underlig komposition.
    Uppgifternas svårighet är mycket varierande. Banala uppgifter blandas med svåra topologiska problem.
    Ett kräver kännedom om knutteori. Man måste känna till knutdansens turer: Twist, knuff och slide.
    Vi måste lära barnen i Sverige räkna innan vi kastar ut dem i den DIGITALA RYMDEN
    Sture Sjöstedt

  7. Leif Tjärnstig

    Tack för din kommentar. Det är positivt när artikelförfattarna deltar i debatten. Jag instämmer i en del av det du skriver.

    Det är självklart att didaktiska kunskaper är viktiga men utan ämneskunskaper är man dömd att misslyckas. Undervisningen blir precis så grund eller djup som ämneskunskaperna är. Didaktisk förmåga tillägnar man sig inte i dagens lärarutbildning – där ges inte ens en grundplåt att stå på när man ska ut i verkligheten. Hur lång erfarenhet av undervisning vid grundskola eller gymnasium har ämnesdidaktikerna vid lärarutbildningen? Den ämnesdidaktiska expertisen finns (så småningom fanns) i skolan. Du skriver ” Efter flera års erfarenhet visste jag t.ex. att bråkräkning alltid är bra repetition vid terminsstart för alla klasser på högstadiet, jag hade ett upplägg för vilka moment som behövde övas och vilka exempel som var lämpliga att använda för att introducera större språng. Jag hade en progressionstanke och visste vilka moment det var nödvändigt att dröja vid och öva och vilka teman som byggde vidare. Denna kunskap sträcker sig långt utöver den rena ämnesteorin.” Jag instämmer i detta! Det är i professionen man skapar den egna didaktiska identiteten, men är man inte intresserad av att experimentera utvecklas den inte. För den med brister i ämneskunskaper saknas resurser för att experimentera, man går inte utanför lärobokens ramar.

    Själv gick jag en termin på 60-talet för att komplettera mina ämneskunskaper med ämnesmetodik. Huvudinslaget bestod i att en fysiker (fil.dr.) och en matematiker (fil.dr.), med mycket lång erfarenhet av undervisning vid såväl gymnasium som universitet, gick igenom hela gymnasiekursen metodiskt. Vi fick ta del av deras långa erfarenhet av att utveckla didaktiken. Den grundplåten stod man säker på medan man utvecklade den egna förmågan.

    Du är tveksam till att renodla ämnesteorin. Den ämnesteori jag talar om har ämnesdidaktikerna inte kompetens för (finns undantag) att ge och det krävs 100% fokus på ämnesteorin annars blir det varken hackat eller malet. Dessutom bör den metodiska eller didaktiska delen handla om gymnasiet eller grundskolan. Har didaktikerna en lång och väl vitsordad undervisningserfarenhet från aktuell skolnivå kan de ta hand om den delen, i annat fall borde man vända sig till skolan för rekrytering.

    När det gäller frågan om att behålla kompetenta lärare tror jag du har helt fel. Det du skriver är standardförklaringen eller rättare sagt standardbortförklaringen av lärarnas del i skolans problem. Det centrala innehållet är betydligt mindre detaljstyrt nu än före 94 års reform och då kunde man behålla lärarna. Fördelen med gy11 och lgr11 är att innehållet inte kan tolkas lite som det passar den egna ideologin utan man måste ta upp även de svåra och jobbiga delarna. Jag ser inga problem med ett väldefinierat innehåll utan ser det som en nödvändighet för en likformig och rättvis skola. Betygskriterierna får vi leva med eftersom vi tyvärr har ett, icke fungerande, målrelaterat betygsystem. Det hindrar dock inte den kompetente läraren att utveckla sin undervisning utgående från sin ämneskompetens inom de väldefinierade innehållsramarna. I klassrummet är det fortfarande läraren som leder verksamheten – inte skolledning, föräldrar eller elever.

    Jag har ingen statistik på hur många väl fungerande lärare som byter yrke, men jag inte hört några katastrofala siffror. Däremot är det en katastrof att de duktigaste studenterna inte väljer läraryrket. Huvudskälen till det är enligt min mening, dels att utbildningen fått status som en andra klassens utbildning, och dels en arbetsgivare som smyghöjer undervisningsskyldigheten och håller ner lönerna. Vilken NV-elev, med intresse för matematik och naturvetenskap, är intresserad av en repetition av gymnasiekursen kompletterat av ett antal ytliga eftergymnasiala kurser? Rena och avancerade ämneskurser kan göra att en duktig student söker lärarutbildningen eftersom kurserna är användbara även inom andra yrken. Kombinationen lärare/civilingenjör är oslagbar med alla de tillämpningar en civilingenjör kan erbjuda eleverna, men då måste de få civilingenjörslön annars blir de inte lärare.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS