Lina Rahm: Utbildning som universalmedel mot teknologins faror och förhoppningar

Skolan och utbildningen bör digitaliseras mer – inte mindre – men med en kritisk ansats snarare än utifrån föreställningen att individen bara ska hänga med i en opåverkbar teknisk utveckling.  (red.)

Ofta hamnar diskussioner om skolans digitalisering i en alltför förenklad polemik, där extrema nackdelar debatteras mot extrema förhoppningar. När det gäller utbildning förutspås ibland digitala medieteknologier orsaka en pedagogisk och didaktisk anarki där förmåga till kritisk granskning, sanning och faktakunskaper omintetgörs. För andra skapar samma teknologi en förbluffande möjlighet till pedagogisk självförverkligande, samarbetslärande och demokratisering av skolan.

Diskussionerna hänger förstås samman med vad digitaliseringen och den specifika digitala maskinen kan, eller inte kan, göra. Men kanske ännu högre utsträckning, handlar den om vad en fiktivt föreställd framtida digital teknologi kan, eller inte kan, och vad denna framtidsbild i sin tur genererar för beskrivningar av hot och möjligheter.

Utbildning är ett av de främsta verktygen för att skapa en önskad framtid. Digitalisering och utbildning handlar således om mycket mer än kiselplattor, minnen och algoritmer – de handlar också i hög grad om samhället och hur dess medborgare ska organiseras och styras. Därför behöver vi undersöka hur vi pratar, och har pratat, om datorer – vilka idéer eller föreställningar om framtiden som ligger bakom de olika beskrivningarna av dessa maskiner, och inte minst, vilka utbildningssatsningar som följt i dess spår.

Tanken att vi befinner oss i en digital revolution som fundamentalt förändrar framtiden rymmer ofta förgivettagna föreställningar om autonoma marknader och oberoende teknologier, vilket döljer de sociala och politiska processer som teknologier är intrasslade med.

Digital utveckling beskrivs alltså alltför ofta som oberoende av tid och plats, det vill säga som något helt nytt och opolitiskt. Denna föreställning grundas i tanken att det just nu sker något historiskt avgörande och att framtiden kommer te sig fundamentalt annorlunda från gårdagen. Idag beskrivs således artificiell intelligens, autonoma system och djup maskininlärning som både oroande och med en kittlande euforisk beskrivning att nu är (äntligen) framtiden här. Men framtiden har varit här förr.

Datoriseringen som framtidsbildande teknik tar sin början efter andra världskriget. Automationen (ett begrepp som betydde en automatiserad process som rymde minst en elektronhjärna, det vill säga: dator) beskrevs som särskilt central i skapandet av den nya tekniska revolutionen. Rätt hanterad skulle den tekniska utvecklingen leda till ökat välstånd för alla. Frågan var inte om automationen skapade ett bättre samhälle utan snarare hur snart.

Det sågs därmed som att människan måste anpassa sig till den nya tekniken, och den påföljande anpassningsproblematiken blev därmed en väsentlig politisk vansklighet att ta sig an. Anpassningsproblematiken kom att formuleras som i huvudsak ett utbildningsproblem. För att skapa det bästa tänkbara framtida samhället sågs utbildning på 50-talet ha tre viktiga problem att lösa; för det första skulle automatisering, kräva fler skickliga arbetstagare än någonsin för att kunna övervaka och underhålla maskinerna.

Dessa nya målgrupper för utbildning behövde inte bara utbildas i teknik, eftersom den nya tekniken krävde användarnas stora ansvar, var det också nödvändigt att de blev utbildade för att vara försiktiga och pålitliga. Utbildning måste därför vara karaktärsbyggande.

Det andra problemet sågs som det mest centrala: vad skulle all ledig tid fyllas av när det skulle bli så mycket av den? Man tänkte sig att på grund av automationen skulle framtidens människa behöva jobba mycket mindre och kanske inte alls. Det sågs ju naturligtvis som någonting önskvärt, men också som något lite farligt. Utbildning skulle därför behöva förbereda medborgarna för en meningsfull fritid. Det tredje problemet hängde samman med det andra: utbildning krävdes för att människor skulle kunna hantera en framtid där det enda som var säkert var ständig förändring.

Liknande logiker kan spåras i dagens definitioner av digital kompetens, som enligt Skolverket, utgörs av ”i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv”.

Utbildning för digital kompetens kan således förstås som en pedagogisk (tekno)fix som botar dels digitalt (och samhälleligt) utanförskap, men också digital ”felanvändning” och ”överanvändning” – en pedagogisk regim som tar livslångt lärande som sitt styrande ideal. Men den som är i fokus för detta livslånga lärande är i allt högre utsträckning läraren, istället för som tidigare, eleven. Läraren beskrivs nämligen i återkommande akut behov av ett digitalt kompetenslyft.  På så vis åläggs det läraren att ständigt uppdatera sig själv till den senaste versionen (kompatibel med den senaste tekniken).

När kompetens blir avhängigt att följa med i den tekniska utvecklingen blir den således ett rörligt mål. I dagens (utopiska) diskurser är digitalisering återigen färgad, liksom på 1950-talet, av att ”framtiden är här”. Den politiska formeringen av medborgaren som digital görs osynlig genom valet av ord som pekar på en oundviklig teknikutveckling.

Det som framför allt skiljer dagens föreställningar från gårdagens är att det övergripande slutmålet är alltmer luddigt. Digitaliseringen ses inte längre, som på 1950-talet, skapa ökad välfärd, välstånd och mer fritid för alla. För att ta ett annat exempel, när datalära införs som särskilt ämne i skolan under 1980-talet uttrycks målformuleringen med utbildning inför datasamhället som att undervisa alla deltagare på ett sådant sätt att ”de kan, vill och vågar ta ställning till och påverka användningen av datorer i samhället”.

Datoranvändares påverkan beskrevs som en förutsättning för att försöka styra utvecklingen mot det ”goda datasamhället”. Idag skall istället digitalt kompetenta och säkra medborgare följa den tekniska utvecklingen för att sedan kunna ”driva innovation”. Viktiga förmågor som kopplas samman med digital kompetens idag är entreprenörskap, livslångt lärande och datalogiskt tänkande. Datalogiskt tänkande kan definieras som förmågan att (re)formulera ett problem så att det kan lösas av en dator. Att tänka inom det digitala imperativet uppmuntras därmed.

Utbildningsförhoppningar har fungerat som ett historiskt och nutida mirakelmedel. Dels för att förhindra föreställda problem med datorisering, men inte minst för att realisera alla de löften digital teknologi föreställs bringa. Genom att visa hur digitalisering är en metodisk politisk styrform (som också uppmuntras av en ivrig industri) öppnas nya möjligheter upp att problematisera skolans roll. Pedagoger och pedagogisk forskning både kan och bör bidra till detta.

Eftersom många aspekter av våra sociala, ekonomiska och politiska liv (re)konstrueras runt digital kommunikation och digitala infrastrukturer, bör dock skolan digitalisera(s) mer (inte mindre), men på andra villkor och med andra ambitioner än att följa en oberoende utveckling för att driva (möjligheten till) individuell innovation. På samma sätt som kunskapsproduktion är inneboende politiskt är också teknisk innovation det. Givande angreppssätt för utbildning är därför att förhålla sig prövande och kritiskt, men för att göra det bör skolan få möjlighet att vara i teknisk framkant. Detta för att kunna påverka alla aspekter av digitala medieteknologier utan att förlora sin kritiska ansats. Sannolikt kan vi lära oss av tidigare för att skapa bättre förutsättningar idag. Det är därför viktigt att historisera den här typen av diskussioner för att på detta sätt komma åt de underliggande betydelserna av det som anses nytt och som därmed också kräver nya kunskaper.

Lina Rahm disputerade den 11 januari på avhandlingen Educational imaginaries: a genealogy of the digital citizen