Skola och SamhällePer Acke Orstadius: Så slaktades en lärarutbildning
Per-Acke Orstadius är en mycket erfaren lärarutbildare. Han menar i denna artikel att dagens lärarutbildning har övergett det som tidigare gav lärarstudenten kunskap om det som är yrkets kärna: hur man möter elever i klassrummet och får dem att erövra ny kunskap. Det ämnesdidaktiska innehållet i utbildningen har minimerats till förmån för ämnesteori och forskningsmetodik. (red)
Efter avslutade studier vid Handelshögskolan kunde civilekonomer utbilda sig till lärare i företagsekonomi under en ettårig praktisk/pedagogisk kurs. Under detta år fick de sammanlagt 120 lektionstimmar metodik (senare kallat ämnesdidaktik) i delämnena Administration, Redovisning med kostnadsberäkning och Marknadsföring. Dessutom fick de 20 lektionstimmar individuell handledning under sin övningspraktik. Under 80-talet gick mina två ämneskolleger i pension och jag fick då överta all denna undervisning.
I mitten på nittitalet fick jag av prefekten veta att mina timmar i ämnesdidaktik hade skurits ner. Det rörde sig om en brutal nerskärning från 120 timmar till 9. Under dessa nio timmar ålades jag dessutom av kursledaren att hinna med en bok om genderproblematiken. . Utrymmet för den individuella handledningen under övningspraktiken halverades. Den träning i didaktisk analys som jag ansvarat för hade i ett slag utplånats. De som hade makten över lärarutbildningen ansåg tydligen inte att detta inslag i lärarutbildningen behövdes.
Vad var det då som kandidaterna inte behövde lära sig? Vid planeringen av varje annan yrkesutbildning utgår man ju från de arbetsmoment, de situationer och de problem i jobbet som den studerande ska kunna klara av. Så gjorde även jag. Kandidaterna fick bearbeta frågor kring vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig det och varför de ska lära sig just det och på just det sättet. Var och en av dessa didaktikens huvudfrågor rymmer ett stort antal delfrågor, som kandidaterna behöver lång tid på sig att bearbeta, enskilt eller i grupp. Dessa övningar syftade till att underlätta för kandidaten att fatta bra beslut i undervisningen och att kunna genomföra dessa beslut på ett bra sätt.
Många har föreställningen om katederundervisning att “d´ä bar å prat” , för att travestera Stenmark. Fullt så enkelt är det inte. Det är mycket som kan gå så fel att eleverna varken lyssnar eller lär sig. Läraren uttrycker sig för slarvigt och använder för svåra ord, för många eller för få. Han kanske uttalar orden otydligt, för lågt eller för högt, för fort eller för långsamt. Han kan tala för monotont utan variation i rösten, betoningen eller tempot så att talet blir sövande. Han stör elevernas uppmärksamhet med mellanljud (öhh) eller genom att vanka fram och åter och skramla med nycklar o.s.v. Oftast är kandidaterna inte medvetna om dessa hinder för kommunikationen med eleverna. De är vanligen alltför koncentrerade på det innehåll de ska framföra. Därför behöver de uppmärksammas på sådana olater.
I min kurs lät jag kandidaterna välja ett kursavsnitt som de skulle undervisa om inför den egna kandidatgruppen. Deras framträdande videofilmades och de fick efteråt goda råd av sina kamrater. De flesta uppskattade att de i videon fick se sig själva i aktion och att de hade uppmärksammats på brister i deras framställning som de inte varit medvetna om.
Grupparbete är det relevanta arbetssättet för många mål. Men alla grupparbeten är inte bra. Man har med rätta kunnat kritisera en del grupparbeten för att eleverna inte lärt sig något av dem. Att ett grupparbete misslyckats kan till exempel bero på att uppgiften varit för oklart formulerad, för svår, för lätt eller för tråkig. Eleverna kan ha fått för litet eller för mycket tid på sig. Tiden kan ha varit för kort eller för lång. Direktiven kan ha varit dåligt genomtänkta och oklart utformade. Faktaunderlaget för dåligt. Handledningen otillräcklig. Det är mycket som ska klaffa för att ett grupparbete ska lyckas. För varje lektion är det ett otal beslut som ska fattas och genomföras. Om detta sker på ett bra sätt kommer eleverna att lära sig bra. Om inte, så inte.
I min kurs i lät jag kandidaterna reflektera över vad som var bra och vad som var mindre bra i varje beslutssituation. Kandidaterna fick utgå från utdrag från olika läromedel eller från material de fått på sina övningsskolor. De fick i grupp diskutera sådant som vilka uppgifter och vilka faktatexter som var bra och vilka som var mindre bra. Så småningom enades man om vilka kriterier som skulle gälla för uppgifterna och faktatexterna.
Om uppgifterna kunde man till exempel enas om att de borde vara uttryckta på ett lättläst språk, vara verklighetsbaserade, entydigt formulerade, lagom svåra och lagom tidskrävande. Om faktatexterna kunde man till exempel enas om att informationen skulle vara korrekt och aktuell och lättläst. Rubriker och illustrationer skulle vara klargörande och relevanta. Kandidaterna använde sedan dessa kriterielistor för att stämma av vid planeringen av sina egna lektioner. Efter någon tid behövde de inte listorna eftersom de internaliserat kriterierna.
I min kurs ägnade vi också tid åt hur man löser problem när det inträffar oförutsedda händelser. Det uppstår ibland mobbningssituationer eller andra konflikter mellan elever. Elever stör lektionen på olika sätt. Hur ska läraren handla i sådana situationer? Kandidaterna fick spela rollspel, där någon spelade lärare och andra spelade elever i konfliktsituationer med givna förutsättningar. Efteråt diskuterade vi hur läraren uppträtt i konflikten, vad hon gjort bra och vad hon kanske borde ha gjort på ett annat sätt.
Vi diskuterade också med utgångspunkt i kandidaternas egna upplevelser vad som utmärker en bra lärare. Att hon skulle ha tillräckliga ämneskunskaper ansågs självklart. Men lika viktigt tyckte man det var att läraren kunde bry sig om sina elever, lyssna till dem och uppmuntra dem, vara rättvis, ha humor och vara ett föredöme för dem i största allmänhet.
Det som vi gemensamt kommit fram till under didaktiklektionerna aktualiserades ofta under analysen efter kandidaternas övningslektioner. Min uppfattning är att inslagen i min kurs handlade om sådant som är viktigt för att klara jobbet som lärare på ett bra sätt.
Nu är det annat som gäller
Men det ansåg tydligen inte de som bestämde. I stället omfördelade man timresurserna för ämnesdidaktiken till bland annat en obligatorisk kurs i forskningsmetodik och till handledning av C-uppsatser som kandidaterna måste skriva jämsides med övningspraktiken.
I brist på ”eget” timunderlag kom jag själv sedan att undervisa i forskningsmetodik och examinera ett hundratal C-uppsatser. Min uppfattning om dessa uppsatser är att de på ett olyckligt sätt berövade kandidaterna mycket av den tid och den koncentration som de behövde för sin övningsundervisning. Att de i liten utsträckning bidrog till kandidaternas förmåga att fungera som lärare. Att de inte heller i någon utsträckning bidrog till sådana förbättringar av undervisningen som andra lärare fick ta del av.
Många kandidater kom också att ledas bort från arbetet med elever i klassrummen till den något lugnare tillvaron i forskningsrummen. Ett resultat av detta har blivit att vi har ett par tusen forskare vid våra högskolor som saknar fast anställning. Besluten om lektorstjänster och andra karriärtjänster i grundskolan lär ha fattats för att tillfredsställa krav från dessa överblivna forskare. Inte för att eleverna behöver lärare som ägnat sig åt att forska i stället för att ägna sig åt att hjälpa elever att lära sig.
Den nya lärarutbildning som nu sjösatts verkar också vara mera ägnad att tillfredsställa forskares behov av sysselsättning än elevernas behov av väl fungerande lärare. Efter tre respektive fyra års fördjupning av ämneskunskaperna ska kandidaterna under ett läsår hinna med ett stort antal kurser. Kurser om utbildningens organisation och villkor, om demokratins grunder, om läroplansteori och didaktik, om vetenskapsteori, om forskningsmetodik, om statistik, om utveckling och lärande, om specialpedagogik, om sociala relationer, om konflikthantering och ledarskap, om bedömning och betygssättning och om utvärdering och utvecklingsarbete.
Dessa kurser lär ge arbete åt många forskare. Men de handlar inte om kärnan i lärarens yrkeskunnande. Det vill säga om hur hon ska uppträda inför klass. Hur hon fattar och genomför bra beslut i inlärningssituationernas olika moment. Hur hon löser de konflikter som uppkommer. Och hur hon bemödar sig om att bli en omtyckt och uppskattad lärare. Något utrymme för en systematisk träning i den praktiska yrkesutövningen finns inte i dessa kurser. Mer om denna systematiska träning finns att läsa och ladda ner i boken ”Läraren fattar beslut” på min hemsida www.perackeorstadius.se.
(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)
15 Comments on “Per Acke Orstadius: Så slaktades en lärarutbildning”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Vi diskuterade en del kring hur många lärarutbildare som är behöriga lärare och andelen var inte så stor och breddade det till hur många skulle kunna bli legitimerade lärare och besitta ett minimum av erfarenhet och fann att andelen skulle bli riktigt liten.
Lärarutbildningen flaxade i väg i det blå och tappade helt förankringen i vad de behöver kunna för att möta eleverna. Detta problem är gammalt men det verkar inte som de senaste reformerna rår på det.
“Vi diskuterade”? Det bedrivs ju lärarutbildning av olika slag på ca 30 lärosäten landet runt, menar du att “ni” har koll på hur det ser ut totalt sett? I examensrättsprövningen prövades bland annat sammansättningen av lärare med vetenskaplig meritering och professionserfarenhet. Sen kan man förstås ha synpunkter på hur stora andelarna bör vara, i HSVs bedömningar redovisas ifall sammanställningen var tillfredställande eller inte, men inga rellea tal. Om man tror att utbildningarna kan “flaxa i väg i det blå” och göra lite som de vill tycker jag att man ska läsa några av bedömargruppernas uttalanden, sen ser vi förstås ännu mer fram emot kommande utvärderingar där vi får veta ifall lärosätena “levt upp till” sina examensrätter.
Här finns den första omgången prövningar för grundlärarexamina: http://www.hsv.se/publikationerarkiv/pressmeddelanden/2010/listanpalarosatensomfarexamineragrundlarare.5.4afd653a12cabe7775880002901.html
Det lite trista med bedömargrupper är att det i rätt stor utsträckning är redan troende som gör bedömningarna. Tror du inte det speler inte? Det är inte Gud som bedömer.
@bertil: Så du menar att bedömingarna skulle bli bättre om vi överlät dem till gud? Då förlitar jag mig hellre på det här gänget: professor emeritus Ingvar Lundberg, Göteborgs universitet (ordförande); docent Mari-Ann Berg, Högskolan i Jönköping (ordförande); universitetsadjunkt Birgit Andersson, Umeå universitet; universitetslektor Pia Bohlin, Konstfack; lärarstuderande Linda Bondeson, Södertörns högskola; docent Göran Bostedt, Mittuniversitetet; lärarstuderande Patrick Böttiger, Örebro universitet; universitetslektor Annette Ewald, Högskolan Kristianstad; professor Kari Fasting, Norges Idrottshögskola; professor Karsten Froberg, Syddanska universitet; lektor Tom Gullberg, Åbo Akademi; professor Sven-Erik Hansén, Åbo Akademi; universitetslektor Maud Ihrskog, Högskolan i Borås; professor Geir Johansen, Musikhögskolan i Norge; docent Marléne Johansson, Åbo Akademi; filosofie doktor Carla Jonsson, Stockholms universitet; professor emeritus Pertti Kansanen, Helsingfors universitet; professor emerita Inger Anne Kvalbein, Högskolan i Oslo; universitetslektor Pernilla Nilsson, Högskolan i Halmstad; professor Sigmund Ongstad, Högskolan i Oslo; forskningsledare Mia Porko-Hudd, Åbo Akademi; universitetslektor Grethe Ravlo, Nationellt centrum för matematik, Trondheim; universitetslektor Eva Riesbeck, Malmö högskola; professor emeritus Helge Strömdahl; universitetslektor Björn Sundmark, Malmö högskola och lärarstuderande Pernilla Åhs, Högskolan Väst.
Viktigt inlägg hoppas många beslutsfattare läser detta!
De i listan uppräknade har alla ett nära förhållande till lärarutbildningar. Att då förvänta sig ett distanserat sätt att utvärdera sådana utbildningar är omöjligt. Sverige är ett litet land och de lärarutbildare och lärarstudenter har nog inte tillräckligt begrundat de basala element som lärarutbildningar vilar på. Det är ju bara naturligt.
“Efter tre respektive fyra års fördjupning av ämneskunskaperna ska kandidaterna under ett läsår hinna med ett stort antal kurser. Kurser om utbildningens organisation och villkor, om demokratins grunder, om läroplansteori och didaktik, om vetenskapsteori, om forskningsmetodik, om statistik, om utveckling och lärande, om specialpedagogik, om sociala relationer, om konflikthantering och ledarskap, om bedömning och betygssättning och om utvärdering och utvecklingsarbete.”
1. Det finns inget som säger att kärnans ska läsas efter att studenterna läst ämnena, snarare tycks de flesta lärosäten se till att ämneskurser och “kärnkurser” varvas. (Gäller förstås inte om man läser Kpu men då är det ju en omöjlighet)
2. Vfu är numera egna kurser, och även dessa varvas med de två andra delarna i de flesta utbildningar. Dessutom få man ingen examensrätt för ämnen där man inte kan uppvisa kompetens att utbilda i ämnesdidaktik.
3. Innehållet i kärnan är väl i högsta grad sådant som “en lärare behöver” – till skillnad mot det tidigare auo som kunde innehålla “lite vad som helst”.
4. För och nackdelarna med metodik har diskuterats genom åren och det efterfrågas av studenterna. Försök är på gång med övningsskolor, kanske det är en väg att gå. Men viktigast vore kanske att lärosätena hade ekonomi att skicka universitetslärare med lärarerfarenhet på vfu-besök. Det är kanske snarare den ekonomiska urholkningen av utbildningen som bidragit till de neddragningar som beskrivs i inledningen av inlägget och inte i första hand ideologi.
Tack för en bra artikel. Jag är osäker på om alla lärarhögskolor uteslutit verkligheten i klassrummet och bara fastnat i lärarforskningens karriärvindar. Naturligtvis handlar lärarjobbet om att hantera, styra och leda elevgruppen i klassrummet. Ingen lärare tvingas sluta för att man är en duktig ämnesmetodiker, däremot måste flera duktiga ämnesteoretiker sluta p.g.a. att man bara äger sitt ämne och inte klassrummet!
Vem har makt och pengar över de lokala lärarutbildningarna på universiteten? Är det vfu-arna, ämnesdekaner, forskare, didaktiker, pedagoger, ekonomer, inst.byråkrater eller är det rektorns kansli?
Ett vet jag och det är att lärarutbildningen alltid har varit en kassako, som har tappat resurser under hela min drygt 40-åriga lärargärning. Varför har aldrig lärarutbildningarna lyckats stå emot stölden av sina lärarkandidaters undervisningstid? Det är som Anna skriver, det är en ständig pågående urholkning av lärarutbildningarna över hela Sverige. Det kan också vara en anledning till att så få söker!!
Att så få söker, är ju en sanning med modifikation. Fler än 15 000 sökte något av lärarprogrammen i höstas. Den enda utbildningsriktning som kommer i närheten är civilingenjör. Det utbildningarna också har gemensamt är att söktrycket varierar stort mellan olika inriktningar.
Det är från de oerfarna man får höra överdrifterna och de hatfyllda fördömandena. Forskningen, som Orstadius bara har haft kontakt med i egenskap av handledare av c-uppsatser, är målet för hans ilska. Så mycket kraft som går förlorad i och med att studenter bemödar sig om att söka sanningar i stället för att som lärare förmedla gamla sådana! Orstadius slåss för den gamla didaktiken som bidragit till dagens bedrövliga skolvärld.
Urholkningen av lärarutbildningen har främst skett inifrån av adjunkter som befordrats över sin kompetensnivå.
Bertil. Dina kommentarer skulle ge mera om du läste igenom artiklarna innan du lägger på skivan med personangrepp mot dem som kritiserar vad din partibroder Björklund ställt till med.
Per Acke!
Glöm inte att avfärdande är den teknik som brukar användas av de argumentlösa och okunniga.
Bertil! Det är med tvekan som jag bemöter din argumentation. Jag skulle inte ha gjort det om den inte påmint mig om det aggressiva sätt att argumentera, som företrädarna för Kunskapsrörelsen använde för att tysta dem som tänkte annorlunda. Våren 1982 skrev jag en debattartikel i GP med titeln ”Kunskapsrörelsen skadar skolan”. På den svarade Arne Andersson, fil.dr. i teoretisk filosofi, att jag var en totalitär irrationalist, en socialreligiös förmyndare, en figur oförmögen att förstå någonting, bara utrustad med rabbelkunskaper, utan kompetens för mitt arbete och rädd för teoretisk debatt. Själv skriver du om mig att jag är oerfaren, argumentlös, okunnig adjunkt som befordrats över min kompetensnivå och som genom min didaktik bidragit till dagens bedrövliga skolvärld och som bara haft kontakt med forskning i egenskap av handledare av uppsatser.
Hur är det med det? Jag har under 30 år innehaft ett högskole/universitetslektor och undervisat i ämnesmetodik, pedagogik och forskningsmetodik och examinerat ett hundratal uppsatser vid sidan av min i lektoratet ingående lärartjänst i gymnasieskolan.
Jag har läst in forskningsmetodiken, tentat av forskningsstatistiken och deltagit i doktorandseminarier. Jag avbröt dessa när jag fann vilka meningslösa avhandlingar som där diskuterades. Själv fick jag provopponera på en uppsats som handlade om huruvida studenter som bor i lägenhet har större eller mindre studieskulder än de som bor i villa. Jag har senare googlat på avhandlingar i pedagogik och funnit det som andra också har funnit – en försvinnande liten del av dessa gäller klassrumsverklighetens problem.
I stället kom jag att vid sidan om min tjänst leda framtagningen av ett halvdussin omfattande läromedelspaket i företagsekonomi och författa ett halvdussin debattböcker om skolan. De senaste tio åren har jag skrivit två böcker om beslutsfattande på och över klassrumsnivå och 110 tankeställare i artikelform. Du kan läsa och tanka hem dessa på http://www.perckeorstadius.se
om du vill. Om du inte finner några argument där kan jag inte hjälpa dig.
Man kan oroligt fråga sig vad som händer med skolan när skoldebatten fylls av tyckande och personangrepp i stället för sakargument.
Jag håller helt med dig om den låga nivån på pedagogiska avhandlingar och examensuppsatser. Du tyckte därför inte att du kunde fortsätta på forskarutbildningen. Tänk, jag tycker att du skulle ha gjort det. Visserligen är skolforskningen av i dag inte mycket att ha men man måste ju vilja förbättra. Jag menar att den bedrövliga kvalitet du fann i forskarutbildningen fortfarande finns kvar i ämnena didaktik och pedagogik. Titta lite på avhandlingar och examensuppsatser av idag! Det har jag gjort. Den kvaliteten har av naturliga skäl spillt av sig på lärarutbildningen och därmed på lärarkåren. Du utgör därmed ett exempel på
adjunkter som inte gått vidare utan ansett att erfarenhet kan ersätta kunskaper. Jag är rädd för att vi har olika uppfattningar där.
Vilket pladder! Har haft Orstadius som lärare. Han var vänster men annars Ok.
B.W