Peter Habbe: Ämneskarta viktigare än faktamängd i kursplanerna

Istället för en debatt om det centrala innehållets kvantitet, en debatt som uppstått kring kursplanereviderings förslag av minskning av historieämnets stoffmängd, så bör vi fokusera på kunskapens kvaliteter. Utvalda faktakunskaper med hög transferkvalitet kan bidra till tankemässiga ämneskartor och därigenom också till en förståelse av angränsande ämnesområden, menar Peter Habbe. (red.)

Upprördheten blev stor bland lärare när Skolverket strök antiken i sitt förslag till nytt centralt innehåll i grundskoleämnet historia (förslaget om strykning av antiken togs sedan tillbaka). Inga kunskaper är ju i sig dåliga, men vill vi att elever på ett optimalt sätt ska nå de kunskapsmål som staten formulerat, och förhoppningsvis framöver minimerar (se min artikel i PM), samt att eleverna ska kunna använda sina kunskaper för att kritiskt granska sin omvärld, borde vi först och främst fundera kring olika faktakunskapers kvalitet. Där har pedagogisk och didaktisk forskning en hel del att säga oss.

Utbildningspsykologen Daniel T. Willingham lyfter fram skillnaden mellan utantilllärda rotkunskaper och flexibla kunskaper. Att lära elever kunskaper utantill är i stort sett meningslöst om vi inte samtidigt lär dem kunskaper som gör att de kan nå och förstå ämnenas djupstrukturer, menar Willingham (2002). Mer om det snart. Att lära sig kunskaper utantill är dock nödvändigt, tillägger han (2006), eftersom det innebär att arbetsminnet avlastas vilket är en förutsättning i mer komplexa analyser och vid problemlösning. Arbetsminnet blir mer effektivt ju fler ämnesspecifika fakta som hamnar i långtidsminnet. Men de fakta som ska läras måste kunna bilda ett komplext kognitivt schema (en mental ämneskarta) i elevens minne. Där viss fakta ska kunna användas i andra arbetsområden för att förklara nya fenomen, så kallad transfer, vilka ger eleven åtkomst till ett ämnes djupstruktur. Då nås vad utbildningspsykologen Richard E. Mayer kallar ett meningsfullt lärande och därmed närmandet av flexibla kunskaper.

Men det är inte vilka fakta som helst som gynnar transferförmågan och som därför bör utgöra ett ämnes centrala kunskaper. Det har flera studier indikerat som jämfört ämnesexperters och ämnesnovisers kunnande och som synat olika faktakunskapers kvalitet (Bouyahi 2018; Bransford et al. 2004; Chi et al. 1981; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Gärdenfors 2010; Hayakawa & Hayakawa 1990; Meyer & Land 2003; Sandahl 2015; Voss et a. 1984; Walker 2015; Wolhuter 2018; Özdemir & Clark 2007). Kännetecknet för faktakunskaper med hög transferkvalitet och som experter besitter är att de är teoretiska och generella. Med rätt undervisning, då framförallt utifrån repetitionsprinciperna interleaving och spaced practice, skulle dessa kunskaper till viss grad kunna etableras i elevernas långtidsminne. Interleaving och spaced practice innebär att de kunskaper som ska läras används över en lång tidsrymd och repeteras genom att återanvändas på nya varierande problem och sammanhang. De utvalda faktaområdena i ett ämne ska heller inte läsas blockvis utifrån principen 111 222 333 där 1 2 3 utgör tre skilda faktaområden, utan mixas (interleave) och läsas utifrån principen 123 231 321. Att inte lära ett faktaområde i taget (till exempel antiken, för att fortsätta hänvisningen till historia) utan istället blanda epokerna gynnar på sikt långtidsminnet (Brown et al. 2014; Didau 2016; Hausman & Kornell 2014; Kang 2016; Karpicke et al. 2009; Pan 2015; Sites 2018; Taylor & Rohrer 2010; Terenyi et al. 2019). Det kräver naturligtvis att läraren vet hur epokerna hänger ihop och vilka kunskaper som har hög transferkvalitet och bäst motsvarar de uppsatta kunskapsmålen. Läraren måste känna ämnets kärnberättelse.

Mot denna bakgrund är det exempelvis i samhällskunskap mindre lämpligt att försöka sätta detaljerade kunskaper om riksdag och regering i elevers långtidsminne eftersom dessa fakta har låg transferkvalitet. Däremot kan dessa kunskaper bli meningsfulla om de föregåtts av att lära elever generella kunskaper om olika sätt att idealtypiskt organisera samhällen. Att kunna skilja mellan samhällen med formell och byråkratisk organisation (vars kännetecken är att de utgörs av formella styresskick med betoning på institutionella strukturer och vars empiriska motsvarigheter kan vara demokrati och auktoritära styresskick) och informell organisation (vars kännetecken är att de utgörs av informella styresskick med betoning på sociala strukturer och vars empiriska motsvarigheter kan vara klansamhällen och anarkistiska samhällsbildningar) gör alltså att kunskaper om riksdag och regering kan transformeras från utantillkunskap till semiflexibla kunskaper, för att använda Willinghams begreppsapparat, eller från kontextlös utantillärande till meningsfullt lärande för att tala med Mayer. Teoretiska och generella fakta om olika former av samhällsorganisationer bör därför utgöra centrala noder i ämnet samhällskunskap. Dessa kan i sin tur kopplas till angränsande ämnesområden som till exempel modernitet (merkantilism, nationalstatsbildning, upplysning, industrialisering, kapitalism som ekonomiskt system, demokratisering etc) vilket utgör en utmärkt koppling till ämnet historia. Det finns många fler exempel på faktakunskaper med hög transferkvalitet som gynnar uppbyggnaden av ett komplext kognitivt ämnesschema hos eleverna. Fördelen med denna form av kunskap är att den kan göras väldigt begränsad till sitt omfång men ständigt öka i komplexitet och bidra till en nyanserad omvärldsförståelse. Det kan i sin tur leda till att dagens stoffsprängda centrala innehåll kan minska rejält om de överhuvudtaget ska vara kvar. Ska Skolverket bestämma ämnenas centrala innehåll bör urvalet på ett tydligare sätt stå på vetenskaplig grund och vara kopplat till en starkt begränsad uppsättning kunskapsmål.

Jag förstår att antikens vara eller icke vara på allvar upprör delar av lärarkollegiet. Själv anser jag att vi borde vara mer upprörda över att urvalet av faktakunskaper i grundskolans centrala innehåll tycks fjärmad från vetenskapliga studier om olika former av fakta och att den undervisning som i allt för stor utsträckning bedrivs i svensk skola inte leder till att eleverna minns det vi vill lära dem.

Peter Habbe

Lärare

Referenslista

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser.(1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hausman, H., & Kornell, N. (2014). “Mixing topics while studying does not enhance learning” in Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3, 153-160.

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). ”Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?” in Memory, 17, 471-479.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, iOccasional Report 4.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American. https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Sandahl, J. (2015). “Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts” in Social Science Education. Journal of Social Science Education, 14(1): 18-29.

Sites, Brian. (2018). “Learning Theory and the Law: Spaced Retrieval and the

Law School Curriculum” in Law & Psychology Review, vol 43.

Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). “The effects of interleaved practice” in Applied Cognitive Psychology, 24, 837-848.

Terenyi, James et al. (2019). “Optimizing the Spacing of Retrieval Practice to Improve Pharmacy Students’ Learning of Drug Names” in American Journal of Pharmaceutical Education, 83 (6).

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Walker, Caren. (2015). Learning by thinking and the development of abstract reasoning. Berkeley.

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Willingham, Daniel. (2006). “How knowledge helps. It Speeds and Strengthens Reading Comprehension, Learning—and Thinking.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/spring-2006/how-knowledge-helps

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Özdemir, Gökhan och Clark, Douglas B. (2007). ”An Overview of Conceptual Change Theories” in Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education 3(4).

Bild av TheAndrasBarta från Pixabay