Ruhi Tyson: En liten berättelse om mätning

Att nationella prov och PISA inte någonsin kan mäta allt som eleverna har lärt sig i skolan har påpekats många gånger. Men hur ska man göra istället för att fånga ytterligare dimensioner av lärandet? Ruhi Tyson propagerar för att arbeta med utvecklingsberättelser för att fånga pågående processer (red.).

För ett par år sedan skrev jag ett inlägg på SOS om bildning och synliggörande av didaktiskt arbete. Där var en central del av argumentationen att kunskap kan och behöver synliggöras genom fallberättelser. Jag plockade upp tråden från ett annat perspektiv hösten 2018 i en diskussion kring meningsfullheten i att eftersträva en evidensbaserad didaktik. Båda inlägg anknöt till den större diskussion om evidens och mätbarhet som pågår och som fått ny aktualitet genom Jonna Bornemarks bok Det omätbaras renässans (och genom hennes inlägg här på SOS samt kritiken av densamma). Jag vill här berätta om ett snart 13 år gammalt besök på en utvecklingsorganisation i Sydafrika, Community Development Resource Association (CDRA) eftersom det perspektiv på mätning jag tog del av där sällan kommer till tals.

Jag var i Kapstaden för att besöka olika utbildningsinitiativ som jag fått höra var ovanligt föredömliga på ett eller annat sätt. Det var inte konstigt att besöka en organisation som höll på med social utveckling, undervisningen i skolan har också som mål att vi ska utveckla något (kunskaper, färdigheter, insikter, osv.). Få organisationer jag kommit i kontakt med genom åren har gjort ett lika bestående intryck som CDRA, framför allt genom de årsrapporter som de publicerade under några år. I rapporten från 2000/2001, Measuring Development skildrar de en problematik som jag tror är välbekant för de som har med skolan att göra. De inleder diskussionen med att konstatera att utvecklingsprojekt givetvis behöver mätas i kvantitativ bemärkelse, de som donerar pengar behöver veta att dessa används för det ändamål de avsetts till.

På samma sätt behöver vi förstås mäta vad som sker i skolan. Ibland i termer av att synliggöra, som när man gör ett diagnostiskt prov av elevers kunskapsnivå. Ibland i termer av kontrollera organisationen som när man tittar på exempelvis andelen behöriga lärare eller antalet sjukskrivningsdagar. Ibland i termer av att kontrollera kvaliteten i hur undervisningen fungerar, något man kan göra med så disparata siffror som betygsgenomsnitt eller elevers frånvaro. Men senast vid betygsgenomsnittet borde det stå klart att den här sortens mätningar inte ger oss en helt fullständig bild, något som den pågående diskussionen om betygsinflation illustrerar (att det sker visar mätningarna men de säger inget om orsakerna på en enskild skola). Frågan rapportens författare, Sue Soal, ställer sig är om det räcker med kvantitativa mätmetoder. Får vi verkligen den kunskap som vi behöver?

För att göra en lång historia kort, CDRA föreslår att man som komplement till de kvantitativa mätningarna också arbetar med kvalitativ mätning, framför allt i form av utvecklingsberättelser. Med detta menar de berättelser om hur det var innan man gjorde en utvecklingsintervention (och all undervisning faller rimligtvis inom dessa ramar annars har väl inget lärande skett), och sen en fortsättning som skildrar vad som hände och vad resultatet blev. Det är inte så konstigt att berättelser fungerar bra här, vårt liv, vår utveckling och vårt lärande är narrativa processer.

Det räcker alltså inte med att eftersträva bästa möjliga resultat på nationella prov, PISA och TIMSS samt andra tester. Inte för att detta är ovidkommande, att bortse från vad någon kan efter en utbildning framstår som absurt. Men eftersom det inte är tillräckligt. Det är otillräckligt eftersom inga standardiserade prov kan undersöka helheten i en utvecklingsprocess och så oerhört mycket mer utspelar sig i skolan utöver den testbara kunskapsutvecklingen. Det är otillräckligt eftersom proven i sig inte talar om för oss ifall eleverna helt enkelt drillats till att prestera bra på proven utan att de egentligen fått några djupare insikter och bildningserfarenheter eller om undervisningen på ett eller annat sätt både bidragit till en kunskapsutveckling och en bildningsprocess.

Kanske är det så att den bästa undervisningen leder till något sämre provresultat och betygsgenomsnitt men å andra sidan väsentligt klokare ungdomar som verkligen förstår och kan använda de kunskaper de lärt sig med insikt. Kanske är det så att den bästa undervisningen leder till både bäst provresultat och störst klokhet? Och här bortser jag från att man kan ställa sig ytterst skeptisk till att det skulle finns ensorts undervisning som är bäst. Min gissning är att det finns lite olika vägar att nå fram till gedigen kunskap förbunden med klokhet och bildning utan att det fördenskull behöver råda total relativism.

En ensam berättelse säger kanske inte så mycket i den här sortens sammanhang (riskerar mest att bli anekdotisk), det handlar snarare om ett systematiskt arbete med att dokumentera undervisningsprocesser, framför allt de som blivit ovanligt lyckade. Det finns fler skäl till att välja det ovanligt lyckade men ett centralt är att inte få för många berättelser. De som skildrar misslyckanden är, i detta sammanhang vill jag understryka, inte så centrala. Här gör våra kvantitativa mätningar redan sitt jobb. De som skildrar det genomsnittliga är så många att ingen skulle ha tid till att läsa eller höra dem.

Genom att fokusera på det ovanligt lyckade reduceras antalet samtidigt som kvaliteten i utvecklingsprocesser lyfts fram. En skola som konsekvent förmår ge upphov till många berättelser av hög kvalitet utan att de nyckeltal som mäts kvantitativt ger ett starkt avvikande intryck får också ett underlag för fortsatt undervisningsutveckling eftersom den arbetat konsekvent på att synliggöra kvalitet. Utan ett sådant synliggörande är det lätt att man hänvisar kvaliteten i undervisningen till lärarnas och lärarkollektivets ”tysta kunskap” och därmed stänger man dörren intellektuellt för fortsatta frågor och jämförelser.

Givetvis kräver den här sortens arbete en del övning och det är många frågor jag inte lyft till närmare diskussion (det finns exempelvis många svårigheter och problem förknippat med berättande). En hel del är sådant som Soal går in på i sin artikel och som CDRA diskuterat vidare under åren som gått. För min del var detta första gången jag kom i kontakt med tanken att man kunde mäta något genom att berätta. Få idéer har varit lika berikande som den i mitt senare forskningsarbete och för min undervisning.

 

Ruhi Tyson är lektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik på Stockholms Universitet och vid Waldorflärarhögskolan samt bokbindningslärare på Kristofferskolan.

 

Fördjupanden läsning:

CDRA Annual Report 2000/2001 Measuring Development – Holding Infinity

Tyson, R (2019). Bildning och praktisk klokhet i skola och undervisning. Stockholm: Natur och Kultur.

 

3 Comments on “Ruhi Tyson: En liten berättelse om mätning

  1. Kanske inte riktigt en kommentar till artikeln men har med mätning och betyg att göra.
    Kommer från ett besök hos en student i en årskurs 5. Handledaren till studenten är mycket erfaren och engagerad och har haft studenter i 30 år.
    Idag berättade hon att hon slutar i förtid för att hon lovat sig själv att aldrig sätta betyg fler gånger.
    Skolan har en stor majoritet av elever som inte har svenska som sitt förstaspråk. Hon menar att hon inte kan sätta betyg på sina elever med de kunskapskrav som finns idag med kunskapskrav som så starkt betonar kommunikation som att kunna argumentera, diskutera mm
    Eleverna utvecklas mycket kunskapsmässigt enligt henne men det syns inte i betygen med de kunskapskrav vi har.

  2. Så befriande med en annan infallsvinkel än de gamla vanliga och förväntade. Jag håller med om att det inte finns EN evident undervisningsmetod. Som lågstadielärare (för länge sedan) måste jag vara stigfinnare och kreativ – jag önskar att jag dokumenterat de gånger en knasig “uppfinning” plötsligt fungerade.
    Karin. För länge sedan sattes betyg i årskurs 3, lågstadiet. Förfärligt. Jag hade under tre år pekat på de framsteg som varje barn gjorde i relation till sin egen skolstart. Jag uppmuntrade inga jämförelser, ingen konkurrens. I stället glädje och nyfikenhet. Små barn uppfattar sig ofta som omnipotenta, det kan tillvaratas. Sedan måste jag betygsätta. Vilket vuxensvek.

  3. Av ngn märklig anledning har ”evidence”/bevis, vittnesmål, enbart fått betydelsen kvantitativa bevis. Bevisföring ligger ofta inom den juridiska vetenskapen. Där är vittnesmål en självklarhet. Såsom ex.vis Gunilla Granaths arbeten, eller varför inte Per-Johan Ödmans? Arne Trankell var väl den s hos oss lanserade bevisföring/evidence – forskning/research, eller hur ? Berättelser/vittnesmål äro således ”evidence”…
    Vänligen Bengt Tj.

Lämna ett svar till Karin Nilsson Avbryt svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS