Skuggan – Fredrik Håkansson: Det sista f:et

Skolans kunskapssyn vilar som bekant på fyra f: fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. De tre första får gott om utrymme i läroplanen. Men var syns egentligen det sista f:et?

Som lärare har jag lagt märke till att mina elever har kunskaper som inte riktigt låter sig fångas av bedömningskriterier och som verkar förbisedda i skolan överlag. Det kan komma till uttryck i att eleverna visar upp en känsla för språk eller dramaturgi, men de tycks inte själva medvetna om dessa kunskaper och kan inte prata om den här typen av kompetenser. Förmågorna visar sig endast i handling och elevernas förklaringar är att ”det känns rätt”. De är oförmögna att förklara varför de gör som de gör. Vad är detta för typ av omedvetna kunskaper och hur ska vi didaktiskt hantera dessa? Lärare får få ingångar till att närma sig förtrogenhetskunskaper. Inom didaktiken är kunskap definitionsmässigt medveten och explicit, och tänkande sker med hjälp av språket.

När vi väl pratar om förtrogenhetskunskaper är det nästan uteslutande den form som kallas ”tyst kunskap”. Då handlar det främst om teorier kring hur en individ tränar upp en viss kunskap tills den ”sitter i ryggmärgen”, genom att individen vistas i en kontext i syfte att läras upp. Men tysta kunskaper kan också byggas upp i mer icke-intenderade processer, då individer möter upprepande mönster i sin omgivning. De behöver inte lägga märke till dessa mönster, men genom igenkänning sker en inkodning av implicita minnesscheman. Narrativa strukturer är ett sådant exempel, vilket jag skriver mer om i min masteruppsats Implicit lärande, intuitivt skapande och narrativ kompetens (2015). I den undersöker jag ett filmskapande och ett novellskrivandet för att se vilka typer av kunskaper eleverna använder sig av när de skapar berättelser. Det visar sig att när de berättar, aktiveras kunskaper de själva inte känner till att de har. Eleverna använder kända dramaturgiska strukturer, vanligt förekommande tekniska knep, tidsförkortningar, innehållsmässiga teman, klassiska karaktärer, typiska deckaringredienser och språkliga formuleringar tagna från film, tv och böcker snarare än från verkligheten.

“Det känns bra”

Det här är narrativa mönster som har byggts upp hos eleverna genom upprepning och som yttrar sig i att det känns bra när historier berättas på ett visst sätt. Det känns bra eftersom förtrogenhetskunskaper är starkt kopplat till emotioner. Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap, menar att emotionernas primära roll är att förstärka lärandet så att man inte upprepar misstag. Känslan av skam är exempelvis ett, mer eller mindre intuitivt, tecken på att man vet att man överträtt de sociala normerna. Obehaget i känslan hjälper oss att undvika liknande situationer i framtiden. Det vi kallar ”magkänsla” är sådana kroppsliga markörer som via erfarenhet eller social träning har förknippats med vissa typer av händelser. Eleverna har just erfarenhet av hur en berättelse ska kännas. Eftersom berättarstrukturer går igen i så mycket eleverna möter utsätts de för ständig upprepning av schemat. Trots att de inte är fokuserade på att minnas eller bearbetar informationen, sker en inkodning av ”implicita minnesscheman”.

Eleverna har inte haft någon medveten intention att lära sig hur man berättar, men de har ändå gjort det. De impulser som möter eleverna och som kan associeras till tidigare minnen förstärker schemat, en process som ofta kallas familarity. Det är inte fråga om små delar som sammanfogas till en helhet, snarare en upplevd helhet som under upprepning blir ett allt tydligare och starkare minnesschema. Eleverna har byggt upp en känsla, en förtrogenhetskunskap, för vad som känns rätt när de konsumerar och producerar berättelser. Så småningom blir eleverna medskapare av att upprätthålla mönstret. De har också lärt sig att inte avvika från berättarstrukturer eftersom de känner att omgivningen reagerar oönskat, ty i den narrativa kompetensen ligger en omedveten anpassning till en mottagare. Det narrativa schemat bygger på att väcka vissa reaktioner hos en lyssnare, läsare eller tittare. Att strukturerna är implicita hos eleverna innebär att de lägger märke till dem först när någon bryter mot dem, alltså berättar på ett annat sätt än de är vana vid. Det finns alltså ingen ren produktion, men inte heller rena reproduktioner, vi använder hela tiden kända delar, men tillför något eget och sätter ihop dem på nya sätt. Och detta gör vi genom att använda våra förtrogenhetskunskaper.

Parallella kognitiva system

Det pratas mer och mer om att vi har två parallella kognitiva system, det explicita och det implicita. I det explicita minnet lagras kunskap som används på ett medvetet, logiskt och rationellt sätt. Det explicita systemet beskrivs som långsamt, seriellt, kontrollerat, mödosamt, regelstyrt och flexibelt. Det implicita systemet åsyftar de inlärningsprocesser och minnen som tillkommit mer eller mindre omedvetet och systemet beskrivs som intuitivt, snabbt, parallellt, automatiskt, obesvärat och associativt. Pirjo Birgerstam skriver i Skapande handling (2000) om hur kreatörer oavbrutet växlar mellan dessa system, i vad hon kallar en estetisk-intuitiv och en rationell-analytisk position. Den intuitiva positionen beskriver hon med ord som engagemang, närvaro, flöde, vision, helhet och sammanhang och kunskap bortom språket. Den rationella positionen har att göra med kunskap som bearbetas med hjälp av språkliga begrepp och strukturer och hör ihop med ord som vilja, objektifiering, polarisering, kategorisering, bedömning och kontroll.

Att försätta sig i den första positionen innebär att utnyttja sina förtrogenhetskunskaper och på så sätt ta vara på dolda kunskaper och organisera tidigare upplevda mönster. Det handlar om att tillåta sig experimentera, skissa, lita på att det kommer något ur flödet utan att för stunden förhålla sig till idé, regler och rationalitet. Sedan kan eleven växla och inta en analytisk position till sitt handlande. Det är just växelspelet som skiljer elevens skapande från expertens. De expertkreatörer vi får följa i Birgerstams bok Skapande handling (2000) har ofta, likt eleverna, en stark tilltro till sin intuition, men de har också begrepp och explicita regler att förhålla sig till. Experten skiftar ständigt mellan intuition och rationalitet i skapandet, vilket eleverna ännu inte lärt sig. Birgerstam beskriver växelspelet som att den påbörjade intuitiva handlingen analyseras och beroende på resultatet medvetet antingen följs, förstärks, förändras eller stoppas.

*

Skolan kan också påverka elevernas implicita bank. Vi kan didaktiskt och medvetet vidga elevernas implicita scheman genom att låta dem möta många exempel, särskilt format de är ovana vid. Eleverna bör få chansen att utveckla förmågan att kunna prova varierande drivkrafter som sätter igång ett intuitivt experimenterande. Vi bör arbeta mycket med att lära eleverna att kunna växla mellan en estetisk-intuitiv och en rationell-analytisk position.

Jag ställer alltså inte det sista f:et mot de övriga tre. Vi behöver ett rationellt språk, begrepp och regler för att komma vidare och utveckla processen. Men vi behöver också kunna befinna oss i den intuitiva positionen, utan att fokusera på analysen. De explicita och implicita systemen bör inte ses som konkurrenter. Det är snarare två parallella system och med kunskap om dessa kan vi lära oss att utnyttja fördelarna av båda systemen.

(Fredrik Håkansson är bildlärare på Humfryskolan i Malmö)

 

För vidare läsning:

Implicit lärande, intuitivt skapande och narrativ kompetens (2015) av Fredrik Håkansson https://dspace.mah.se/handle/2043/18656

12 Comments on “Skuggan – Fredrik Håkansson: Det sista f:et

  1. Hej Fredrik! Det är ju tråkigt om svensk skolas kunskapssyn vilar på fyra f: fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Den teorin är vetenskapligt felaktig och då måste ju skolans kunskapssyn (idag är det väl snarare syn) förändras snarast möjligt. Det är inte ditt fel förstås.

    Läroplanskommittén som lade fram sitt förslag i september 1992 baserade sitt förslag på en direkt felaktig vetenskaplig grund. Man hänvisade till Blooms taxonomi och till fyra f . Teorin om fyra f bygger på Blooms ursprungliga taxonomi från 1956. Teorin om fyra f är en förenkling och försämring av Blooms ursprungliga taxonomi från 1956.

    Blooms taxonomi skapades 1956 av den amerikanske psykologen Benjamin Bloom och beskriver sex olika steg i lärandet (kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes, utvärdering). Man kan tänka en (6:1) matris eller en vektor om man så vill med 6 celler, men taxonomin brukar avbildas som en pyramid. Det finns inget i modellen om skapande eller kreativitet. Ingen skillnad görs på om fakta finns bara i cyberrymden eller också i elevens långtidsminne. Blooms taxonomi från 1956 är en taxonomi med låga ambitioner för skolan.

    Till slut blev det helt uppenbart att Blooms ursprungliga taxonomi var felaktig. År 2001 kom därför två revideringar av Blooms taxonomi. Några nyckelord ändrades från den ursprungliga versionen (kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes, utvärdering). I den första förändrade versionen som kom 2001 hette det i stället (minnas, förståelse, tillämpning, analys, utvärdering, skapande). Sedan kom ytterligare en revidering där man har en matris med kunskapsdimensioner på ena ledden och kognitiva processer på andra ledden. Det där kan jag redogöra för i detalj om någon så önskar.

    Stöd för dessa resonemang finns i John Hatties bok ”Synligt lärande (En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat)”; Natur & Kultur (2014) på s.54. John Hattie ser den andra revideringen av Blooms taxonomi som ett stort framsteg. ”Detta är ett stort framsteg jämfört med den mer välkända Blooms taxonomi, som förväxlar kunskapsnivåer med typer av kunskaper (se Hattie & Purdie, 1998).”

    Det är uppenbart att svenska fackpedagoger okritiskt har svalt en direkt felaktig teori. Själv har jag slutat förvånas över att svenska pedagogikprofessorer m fl uppenbarligen begriper så lite eller möjligen ingenting alls.

    • Men nu är vi tillbaka till 1996 då Ingrid Carlgren var “förvånad” över att dessa IDIOTISKA FYRA F togs emot så lättvindigt DÄRFÖR att det var just begreppet Förtrogenhet som sattes främst och, enligt henne (och mig själv), kopplades till Den Goda Skolan och den “vänsterism” (enligt mig allena) som är allt annat än just vänster.

      Navigare necesse est eller hur det nu STAVAS. Man behöver inte komma med språkliga utläggningar då man seglar och det BLÅSER. Va sade du? Poff! Vi seglare som passerat Stora Nassa och kommit in i hamn där det pratas en massa olika språk känner oss hemma! Få se nu? Vad heter pålstek på farsi? Eller något så “enkelt” som engelska? Eller något så “enkelt” som att säga det på svenska… men att göra är något annat! Min morfar lärde mig segla och ro! Han sa inte ett ord! Ordet “tvåtakt” var mer upplysande än “layup”! I basket! Fast man SÅG ju! Eller det blåstes av och snurrades med underarmarna!

      Det är inte heller så att det som slarvigt uttrycks med “språk” måste läras först i dess nutida variant utan det finns “instrumentella” göranden som i sig inte alls behöver “förstås”! Förståelsen ligger bakom handlandet och ingår inte i själva handlingen som sådan och kan sägas vara en inlärd “algoritm” för att få ett resultat som kan utvärderas i den värld man då “landar”. Beskrivet av Wittgenstein och matematiken som startar i en “proposition” (engelska) som inte tillhör matematiken och landar i en annan som inte heller tillhör matematiken.

      Även begreppet “Art” (konst) räknades till mekaniska tekniker där Da Vinchi sa att man måste prova på alla MEN sedan ta ställning till vilken man skulle uttrycka sig med. Det är väl då man efterhand även förfinar och börjar “förstå” mer i och kring denna “färdighet”! Det handlar alltså om många olika typer av “förståelse” och därmed även av att känna sig “förtrogen” och som framgår av inlägget är det ytterst farliga marker då det går att “må bra” och “känna sig hemma” i den grupp man vill tillhöra och de som anser sig ha gjort en “klassresa” har ju inte alls gjort det då de redan tillhörde den grupp de ville till!

      Tar jag då SKOLmatematiken som exempel så innebar Lpo 94 rena katastrofen då begreppet “förståelse” i likhet med mängdlärans betoning på logik kom med “en katastrofal invasion” som Wittgenstein påpekade och just de militäriska orden pekar ut vansinnet av idag! Logiken är LIVSFARLIG! Man roterar alltså i det mellanled som inte tillhör “världen” och just “operationsanalysen” gör att det kan tyckas vara nödvändigt med “förluster” och “svinn” då en fiende lurats till att acceptera premisserna. Det finns för de flesta inget STEG UT från “instegsjobben”! Det sparas till nästa generation med 24-7 jobb som bara ger “brödfödan” trots att de är TVÅ till antalet och 16 timmar!

      För att svära i kyrkan så betraktades “Läkare utan gränser” som ett sjukvårdskompani som fraktade sårade förbi den turkiska gränsen smärtfritt bara “gerillagruppen” var emot Assad eller tidigare i Afghanistan… Startad av fransktalande och det är bara att se från vilka företag de fick stöd ifrån då FN i princip bojkottades av USA!

      Intresset ljuger aldrig! Nu är snart alla kurder “terrorister” och det är inte handlingarna som bestraffas utan blotta tanken och läsandet av flygblad som “fel” grupp skrivit!

      De övriga känner sig “förtrogna” och “förstår” då språkbruket är rått och tydligt hos de obildade och det borde föranleda ett avståndstagande! Inte alls samma “språk” som hos de som gjort klassresan!

      Återigen så kan jag inte skriva en hel bok på en blogg och gör jag det så är det ingen som läser den men det kan konstateras att DÅ de fyra F:en infördes gick det åt pipan!

      Två F som saknas är att Förklara och att kunna Förutsäga! Fysikens två F! Även begreppet Förklara är problematiskt då det borde heta “beskriva” och det räcker i fysik! Långt ner på Blooms stege! Som gäller för samhällsvetare! Som “förstår” allt – i efterhandskonstruktioner! Det finns inga fakta utan bara tolkningar sade Nietzsche samt att efter verkan hittas en ny orsak! Saddam hade inga kärnvapen och Blairs rättegång pågår fortfarande! Visst! Saddam var en diktator men hur är och var det i Saudi-Arabien! De som nu ska “invadera” med turkar…

      Vi känner oss förtrogna med utrikeskorrar på plats! De som “förstår”! Och passerat SÄK 3!

      Jag kan FÖRUTSÄGA att de som tvingas till “instegsjobben” har så mycket att göra i 16 timmar att de inte orkar tänka en tanke alls! Än mindre att göra “klassresan” och ta ut en fil kand i fysik! Så att de kan revoltera!

  2. Fredrik.
    En resonerande artikel från den verklighet du befinner dig i, det var en riktigt intressant läsning. Tack. En hel del av de elever som nu finns i skolan kommer de facto att ägna sig åt konstnärlig och skapande verksamhet, professionellt eller på fritid, så det är väsentligt att fundera omkring processer och resultat. Den aspekt av kunskap din text rör sig omkring låter sig emellertid inte enkelt fångas i matriser vare sig på längden eller på tvären – trots att de konstnärliga utbildningarna försöker beforska området. Inom de utbildningarna finns det inte gott om fackpedagoger så det borde ju vara ett gott rekvisit, enligt Jonny Wiewegs postulat.

    Vem kan bäst beskriva en storm? En poet? En meterolog? Hen som står vid havet? Kanske är det helt enkelt ett tankefel att påstå att någon har det “rätta sättet” att beskriva stormen? Inte vet jag.

    • Majken,

      Du skriver att ”(e)n hel del av de elever som nu finns i skolan kommer de facto att ägna sig åt konstnärlig och skapande verksamhet, professionellt eller på fritid, så det är väsentligt att fundera omkring processer och resultat” och undrar ”Vem kan bäst beskriva en storm?” Jag tror att stormar är lika svåra processer att beskriva som lärande. I efterhand kan man konstatera att de har ägt rum; man minns stormen och märker att eleven har lärt sig. Men både stormar och lärande är självorganiseringsprocesser som kännetecknas av komplexitet, föränderlighet och oförutsägbarhet, så att i detalj övervaka och dokumentera dem låter sig inte göras; det finns alltså inget “rätt sätt” att beskriva dem på.

      En viktig skillnad mellan de båda yrkena är att läraren till skillnad från meteorologen förväntas styra processerna, styra lärandet mot förutbestämda mål. Även om lärandet handlar om oförutsägbara självorganiseringsprocesser så kan läraren öka chanserna för att en viss process ska uppstå; lärarens verktyg för detta heter “möjlighetsrum”.

      Att bygga och använda möjlighetsrum är ett grundläggande inslag i undervisningskonsten. Du kan läsa – på metodik.education i pdf-filen ”Undervisningskonster” som ligger under ”Undersökningar” – om hur bildläraren Kim använde sig av möjlighetsrum för att bl.a. lägga en grund för ”konstnärlig och skapande verksamhet, professionellt eller på fritid”.

  3. Vilken är skolans vetenskapliga grund? Eller vilken borde det vara?

    Fredrik Håkansson och Johnny Wieweg ger olika svar på den frågan. Fredrik säger att ”(s)kolans kunskapssyn vilar som bekant på fyra f: fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet”. Johnny är kritisk till detta svar och skriver att ”(d)en teorin är vetenskapligt felaktig”. Han motiverar detta med att de fyra f:n bygger på Blooms taxonomi, som han menar även den är felaktig. Han pekar ut ett grundläggande fel med taxonomin: ”Blooms taxonomi … förväxlar kunskapsnivåer med typer av kunskaper”. Johnny hyllar istället ett nytt alternativ: ”en matris med kunskapsdimensioner på ena ledden och kognitiva processer på andra ledden”.

    Jag är misstänksam mot det där laborerandet med ord och begrepp – det riskerar att inte leda vidare till konkreta undervisningshandlingar, utan att det bara blir ”mycket prat och lite verkstad”. Kommer att tänka på ett annat teoretiskt resonemang, ett annat laborerande med ord, nämligen ett som byggde på teorin om de fyra elementen jord och eld, vatten och luft. Man fann det svårt att förklara somliga fenomen med hjälp av enbart dessa ord, så därför införde man ett femte, flogiston. Med hjälp av ordet flogiston kunde man koppla ihop jord (i form av ved), eld och luft i ett logiskt resonemang: flogiston finns i veden men frigörs genom elden och blir då en del av luften. Den här teorin visade sig dock vara en återvändsgränd; teorin blev utkonkurrerad av Lavoisiers teori om oxidationsprocesser och syret. Finessen med ordet syre jämfört med ordet flogiston är att det står för någonting som existerar – det går att hantera syre rent praktiskt, man kan stänga in det i en syrgasbehållare och väga det. Flogiston är fortfarande bara ett ord utan anknytning till vare sig teoretiska eller verkliga kemiska förhållanden.

    Ett annat exempel på framgångsrika ord: rumstid, svart hål och gravitationsvåg. Det tog visserligen hundra år innan man kunde visa att dessa ord i likhet med ordet syre har med verkliga förhållanden att göra, men nyligen kunde man konstatera att man hade upptäckt gravitaionsvågor som spreds ut för 1,3 miljarder år sedan när två svarta hål kolliderade.

    Verkligheten har inte förändrats sedan man talade om de fyra elementen, men det teoretiska språket har gjort det; idag vet vi att syre och svarta hål existerar, att jord, vatten, luft och eld finns och att flogiston inte gör det. Den moderna kemin med dess grundämnen har gett de gamla orden en ny innebörd: vatten är en förening av en syreatom och två väteatomer. Och kunskapen om atomerna har gett oss oanade möjligheter att inte bara hantera de fyra elementen, utan att också skapa ämnen som aldrig har funnits ute i naturen: nya material, ny mediciner.

    Även om vi nu har ”en matris med kunskapsdimensioner på ena ledden och kognitiva processer på andra ledden” så återstår det att visa vad detta har med verkligheten att göra. Eller med andra ord, även om jag tror att ”fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet” i likhet med jord och eld, vatten och luft står för någonting som existerar – och liksom jag anser att det är möjligt att minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera och skapa – så efterlyser jag ordens koppling till verkligheten, kopplingen som gör det meningsfullt att använda de här orden för att tala om undervisning och lärande som faktiska händelser i en faktisk verklighet, i skolan. Som gör det möjligt att – på motsvarande sätt som kemisterna gör – inte bara beskriva undervisning utan att också tänka ut nya sätt att undervisa.

    Ett förlösande ord inom kemin – kanske det som lyfte alkemin till kemi – var atom. Jag menar att motsvarande förlösande ord inom undervisningen är system och delsystem; skillnad, självorganisering och oförutsägbarhet. Och, för att citera Johnny: ”Det där kan jag redogöra för i detalj om någon så önskar”. Eller läs själv på 3nt.se eller metodik.education.

    • Hej Majken! Teorin har betydelse och det är väl några teorier som är väldigt felaktiga eftersom skolans kunskapsresultat rasat i femtio år.

      Vi kan jämföra Blooms ursprungliga taxonomi från 1956 (kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes, utvärdering) med den första reviderade versionen från år 2001 (minnas, förståelse, tillämpning, analys, utvärdering, skapande). Den andra versionen skriver minnas i stället för kunskap, dvs kunskapen måste finnas i elevens långtidsminne för att göra någon nytta. Vi vet att det har förekommit felaktiga föreställningar om att eleverna inte behöver lära sig fakta. ”Det är bara att söka på nätet”, har man sagt. Det är klart felaktigt och det avvisas bestämt av John Hattie.

      Om man har en matris med kunskaper (t ex fakta- och begreppskunskaper) på ena ledden och på den andra ledden kognitiva processer (t ex tillämpa, analysera, skapa) så betonar man att kunskaperna måste vara med hela vägen. I stället så grundade man sina betygskriterier på förståelsenivåer och inbillade sig att man kan ha förståelse utan kunskaper. Det hela byggdes på en felaktig teori. Här grundlades det accelererade förfallet i den svenska skolan. Man skapade ett kunskapsförakt som är förödande.

      John Hattie menar att allt mänskligt tänkande grundar sig på fakta- och begreppskunskaper. Den svenska skolan bygger på ovetenskapliga föreställningar.

    • Gunnar, ditt antagande om att verkligheten inte har förändrats sedan man talade om de fyra elementen är intressant, men hur vet vi att verkligheten inte har förändrats? Kan det vara så att vissa saker i verkligheten förändras, t.ex. enligt evolutionsteorin – men kan vi veta något om det som inte förändras?

      Matematik finns onekligen i verkligheten. Men hur kan det komma sig att två forskare, professorer inom fysik, har så olika uppfattningar om matematikens plats i verkligheten som de ger uttryck för i ett videklipp på följande adress:
      http://www.urplay.se/Produkter/193753-UR-Samtiden-Nyfikenhet-och-forundran-Tva-sorters-kosmologi

      Om det är som Mats Tegmark hävdar, att universum är uppbyggd av matematik, det är det enda verkliga, vad får detta för betydelse för synen på kunskap inom matematik och fysik?

      Om det är som Ulf Danielsson hävdar, att matematik är en kognitiv produkt kommen från miljontals års mänsklig evolution, vad får detta för betydelse för synen på kunskap inom matematik och fysik?

      Och vilken syn på människan utgår vi från när vi ska beskriva och styra en (annan) människas/en elevs eller students kunskapsutvckling?

      Om ovanstående styrning ska vara vetenskapligt grundad kan man fråga sig om det finns endast ett vetenskapligt synsätt på människan eller om det finns flera vetenskapliga perspektiv på människan?

      • Pär,

        Din fråga ”… vilken syn på människan utgår vi från när vi ska beskriva och styra en (annan) människas/en elevs eller students kunskapsutveckling?” är i hög grad berättigad, för vi kan inte undgå att ha någon form av människosyn och kunskapssyn när vi planerar undervisningen och möter eleverna. Kunskap är både råvara och produkt i lärares arbete och därför bör vi vara experter inom området. Inläggen ovan av Fredrik Håkansson, Jonny Wieweg och Håkan Broström är en både illavarslande och förvirrande läsning som visar på stora skillnader vad gäller kunskapssyn, och detta – som jag tycker missförhållande – är inget nytt. Sedan ett par månader har jag därför tagit mig före att skriva en bok med titeln ”Kunskapsteori för lärare” för att reda ut kunskapsbegreppet och precisera ordet kunskap så att språket motsvarar tillvarons mångfald och komplexitet, föränderlighet och oförutsägbarhet. Jag menar att dessa egenskaper hos verkligheten måste få konsekvenser för kunskapsbegreppet och därför också måste få följder för vår planering och undervisning.

        Vi lärare är pragmatiker som måste försöka gilla läget och laga efter läge. En lärare kan inte vänta med undervisningen till dess att Mats Tegmark och Ulf Danielsson har lyckats uppnå samsyn vad gäller matematiken. Jag har därför tagit fasta på Kurt Lewins uppfattning att ”ingenting är så praktiskt som en bra teori” och skapat en syntes av fem olika teoretiska perspektiv och sammanställt teoretiska byggstenar till en helhet som jag kallar Trenätsteorin; det är utifrån dessa teoretiska perspektiv som jag nu utreder kunskapsbegreppet.

        När du ställer frågan ”Om ovanstående styrning ska vara vetenskapligt grundad kan man fråga sig om det finns endast ett vetenskapligt synsätt på människan eller om det finns flera vetenskapliga perspektiv på människan?” är mitt svar alltså att det finns skäl att se på människan ur flera vetenskapliga perspektiv och jag föreslår då – genom Trenätsteorin – begreppet tyst kunskap (Michael Polanyi), begreppen reflekterande praktiker och teori-i-användning (Donald A. Schön), den allmänna systemteorin (Ludwig von Bertalanffy), informationsteori (Gregory Batesons definition av information) och kaosteori (Mitchell Feigenbaum m.fl.). I början av ditt inlägg ställer du frågor om ifall verkligheten förändras, eller ej. Jag tror inte att den här hemsidan en lämplig plats för att reda ut den saken, så jag föreslår istället att du går in på metodik.education där du hittar mina svar på dina frågor i utkastet till ”Kunskapsteori för lärare”.

  4. Ja helt “rätt” – min poäng var ju att stormar är svåra att beskriva och att stormen kan beskrivas på en mängd olika sätt och att det inte finns något rätt sätt. Yes! Jag nämnde inte målaren, fiskaren, kanalsimmerskan, m.fl., det hade blivit för många exempel. Men i en nära oändlig exempelsamling hade jag ändå absolut inte nämnt Läraren – eftersom stormen inte har någonting att göra med skolkunskapen, det var själva Esset. Det var en s.k. BILD – men en bildlig fri tanke går upp i rök när man tvingas förklara den. Då sönderfaller bilden i ORD, eller i begrepp eller i begreppssystem (teorier) – som behövs för det teorier behövs till. Bildliga tankar behövs till annat.

    Min BILD av stormen hade bäring tillbaka till innehållet i Fredriks artikel: “kunskaper som inte riktigt låter sig fångas av bedömningskriterier och som verkar förbisedda i skolan överlag”. Jag hade ingen avsikt att presentera en lösning men jag började fundera vidare kring artikeln på grund av att det var ett ovanligt tema i S.O.S. Det hade varit spännande med utbyte av funderingar kring kärnan i artikeln. Kommentarer från verksamma bildlärare, svensklärare, dramalärare, musiklärare hade varit roligt att få ta del av.

    En av de framgångsrika filmregissörerna och bröderna Coen, Joel Coen, uttryckte sig nyss så här: “Det är ett missförstånd att tro att man kan skapa (manus) på beställning. Då har man inte förstått hur kreativitet fungerar.” Kanske liknar kreativitet och skapande en storm eller åtminstone en flod som oväntat bildar ett vattenfall (cliff hanger). Inte vet jag.
    .

    • Jag får höra att jag har en konstig kunskapssyn. Jag vill bara upplysa om att jag använt samma terminologi och kunskapssyn som John Hattie använder i sina böcker. Det borde vara den mest relevanta terminologin och kunskapssynen.

      Jag är förvånad att ingen här verkar ha noterat att skolan befinner sig i djup kris. Var finns krismedvetenheten? Var finns analysen av vad som gjorts fel? Var finns de kreativa förslagen?

      Mitt tips är att läs noga igenom PISA-rapporterna och John Hatties böcker och kom sedan med förslag på vad som behöver göras!

  5. En återkommande förhoppning från min sida har varit att kommentarerna i S.O.S. vore mer resonerande och mindre mästrande. När tävlingen om vem som har rätt och vem som vet bäst kan tonas ner och ta mindre utrymme, då finns en möjlighet att fler och andra röster vägar göra sig hörda i S.O.S.

    “Och varje abstrakt bild av världen är lika omöjlig som
    ritningen till en storm”
    (Tomas Tranströmer, ur dikten Kort paus i orgelkonserten, ur samlingen Det vilda torget, 1983)

    Tranströmers formulering tar läsaren långt bort från alla fundamentalistiska krav och bort från det tvärsäkra, med ett närmande till ett KANSKE. Vore det någonting som kunde berika diskussionerna? Inte vet jag.

  6. Mitt bestämda intryck, när jag läser lärarrättade nationella prov i framför allt Svenska, är att “form” går före “innehåll” vid bedömning av elevers lärande. En felaktigt inskjuten bisats uppmärksammas i 99 fall av 100, en god historia mer sällan. Trivialt kanske, men jag tror det kan ha betydelse.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS