Stefan Sellbjer: Replik på kommentarer om kunskapskrav

Stefan Sellbjer besvarar i denna artikel samlat de kommentarer som inkommit till hans mycket lästa och kommenterade artikel om ett i medierna för tillfället mycket uppmärksammat ämne, nämligen nivå och formuleringar i kursplanernas kunskapskrav. (red.)

Flera av dem som kommenterat min artikel invänder att professorerna inte, likt lärare, har kunskap om det sammanhang i vilket kunskapskriterier tillämpas. Resultatet skulle därmed vara av mindre värde eller rent av irrelevant. Det går heller inte, vill jag tillägga, att dra några säkra slutsatser vad gäller enskilda ämnen då antalet professorer är för få. Dessutom utformas kunskapskrav i högre utbildning på lokal nivå och skiljer sig därmed åt för likartade kurser vid olika högskolor.

Det går dock inte att bortse från att undersökningen som helhet ger starkt stöd för att kunskapskriterier är ungefär lika svåra genom utbildningssystemet, från sjätte klass till forskarutbildning. Flera andra omständigheter pekar i samma riktning.

För det första vittnar många lärare om att de själva har svårt att klara av en del av kravet och att kraven dessutom är helt orealistiska. Här finns, vilket också framgick av Studie 1 den 7 mars, en mycket stor uppdämd frustration. Och då går det knappast att hävda att dessa lärare inte känner till hur kunskapskraven ska förstås i relation till det stadium de arbetar på.

En analys av kunskapskraven i sig visar på att det är omöjligt att avgöra vad som mer exakt kan krävas av eleven för att uppfylla kraven för ett visst betyg. I en talserie från 1 till 10 kan vi vanligtvis enas om att 2 är mer än 1, att 3 är mer än 2 och så vidare.

Att med ord och meningar uttrycka en förändring där varje högre nivå är något mer än en lägre, är betydligt svårare. Inte heller hjälper det att förklara ytterligare, då varje nytt ord ökar mångtydigheten.

Kursplanemål och kunskapskrav i det svenska utbildningssystemet bygger på idén om en successiv progression, uttryckt i ord. Ordrikedomen är dessutom stor. I historia beskrivs kunskapskraven för betyget C i årskurs 9 med 212 ord. I geografi, betyget C, årskurs nio är ett kunskapskrav formulerat enligt följande: “Eleven kan undersöka var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och beskriver då förhållandevis komplexa geografiska mönster av handel och kommunikation samt för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta.”

Kravet är så otydligt skrivet och innehåller så många satser att det inte går att avgöra vad som krävs av eleven för att ha uppfyllt detsamma. Är det ett enda långt resonemang eller 7 eller rentav 128?

I det senare fallet är utgångspunkten att varje ord som är angivit i pluralis (”varor”, ”mönster”) ställer krav på ett nytt resonemang. I just detta krav finns dessutom en oklar syftning vad gäller det sista ordet (”detta”). Genom användning av ord som ”dessutom” är också svårt att avgöra antalet kunskapskrav.

Skolverket producerar tusentals sidor med stödmaterial, som provbank, bedömningsexempel och filmer, för att hjälpa lärarna att tolka ”rätt” ger i sig upphov till ett antal frågor och svårigheter. Avspeglar mängden material att Skolverket inte ens själva tror att det är möjligt att tolka kraven rätt och hur gick bedömningen till innan man hunnit producera stödmaterial (det tog flera år i vissa ämnen).

Att visa hur bedömning kan gå till med exempel förutsätter att man utgår från tydliga fall, men det lärarna behöver mest hjälp med är de otydliga fallen. Här skulle fler exempel leda till ännu fler komplikationer.

Jag avslutar med ett citat från min studie, av en professor i fotografi:

jag skrattade högt då jag läste att kunskapskraven i vissa fall kommer från mellanstadiet. Din undersökning är väldigt provocerande, eller rättare sagt: det faktum att dessa absurt höga kunskapskrav har fått legitimitet i grundskolan är djupt problematiskt och bidrar nog till att ta död på intresset för vissa ämnen för en del studenter. Vissa av kraven liknar de “mål” jag har för mina masterstudenter i fotografi och vi talar en forskningsförberedande utbildning.

 

Stefan Sellbjer är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet

8 kommentarer till “Stefan Sellbjer: Replik på kommentarer om kunskapskrav

  1. Tack Stefan för att du inte slutar påpeka hur naken kejsaren är.

    Behovet av att reducera kunskap och lärande till små rutor i en målarbok kan kanske
    förstås genom behovet av att skilja agnarna från vetet och att få unga människor att veta sin plats i samhället. Men när allt fler talar som om det vore en nödvändighet för en människa att förstå det hon ska förstå innan hon förstått det, blir jag lätt olustig. Vem bytte Vygotskijs proximala utvecklingszon mot statens ideala kunskapskrav och exakt när slutade pedagogikföreläsarna citera Kierkegaards eftertanke? Trodde aldrig jag skulle sakna det…

  2. Vi lärare ska höga förväntningar på våra elever. Ja absolut, men varifrån kom tanken att vi inte skulle ta hänsyn till deras förkunskaper? Varifrån kommer tankarna om att strunta i progression, gradvis utvecklad förståelse och elevens mognad?

  3. Intressant, Stefan!
    Att tolka kunskapsmål och kriterier har alltid varit ett svårt område. Särskilt svårt blir det förstås när kriterierna plockas ur sina sammanhang och blandas (åk 6, 9, GY, HU). Jag förstår därmed att professorerna inte hade det lätt att sortera dessa.

    Det viktiga att poängtera är dock, att hur väl Skolverket än försöker tydliggöra mål och kriterier, så kommer lärare alltid att önska än mer tydlighet, så länge kvalitativa skillnader i kunskap ska formuleras. Endast med en mer kvantitativ kunskapssyn kan kriterier få den önskvärda exakthet som vi eftersträvar. Det kan vi lösa med checklistor! Självklart bör vi ha både kvalitativa och kvantitativa kunskapskrav, men så länge vi har ett mål- och kriteriebaserat betygssystem och vill att barn och ungdomar ska tillägna sig kunskap med olika kvaliteter och djup så får lärare brottas med denna kriterietolkningsprocess (rekommenderar härmed läsning av bedömningsforskaren Royce Sadler!).

    Denna kriterietolkningsprocess kan kännas som ett “mission impossible”, men den ingår i det betygssystem vi har. “Lösningen” är; a) att kriterierna självklart alltid kan göras lite bättre (tydligare), men de kan aldrig bli helt tolkningslösa eller perfekta; b) att lärare arbetar mycket med “bedömning för lärande” där de i undervisningen skapar många undervisningsuppgifter (som självklart utgår från kunskapskraven) där lärarna själva, samt eleverna får träna på att förstå och lära sig det som kunskapskraven avser, innan det är dags för provuppgifter och betygssättning!

    • En så gott som rent kvantitativ kunskapssyn trodde jag var exakt vad man införde med läroplanerna 2011! Då bytte man hux flux ut Blooms taxonomi mot en ‘platt’ kunskapssyn i de nya kunskapskraven. Denna ‘platta kunskapshierarki’ kännetecknas av relativa värdeord som de enda skillnaderna mellan E/C/A – det ser däremot inte alls ut som att man förväntar sig att eleverna skall sakna väsentliga aspekter av ‘kunnande’ ens på E-nivå (däremot förväntas man ha mindre, men av samma sorts kunnande). Titta på värdeorden..!

      Vad som föranledde denna synbarliga kovändning i synen på kunskap (såsom den kommer till uttyck i kunskapskrav/betygssystem) vet jag inte. Fanns det något vetenskapligt stöd för att kasta ut Bloom och ta in något ‘nytt’..?

      Sedan får jag myrkrypningar av tanken att planera undervisningen efter kunskapskraven. Hur skall det någonsin kunna bli bra? Kunskapskraven räcker inte ens till för en rimligt likvärdig bedömning, på grund av inbyggda problem som vi känt till sedan 2011 (och i förlängningen – på grund av delvis andra orsaker – sedan 1994). Det är alltså svårt nog att använda dem till bedömning, och där stannar det för min del, inom ramen för läroplanen.

      Planerar min undervisning, det gör jag i moment, utgående från centrala innehållet och med hänsyn till att träna och bedöma förmågorna som uttrycks i respektive kurs/ämnesplaner. För att mina elever skall lära sig något behöver jag lägga huvuddelen av min tid och ork på själva undervisningen…det blir bättre det.

  4. Som kunskapsanalytiker vill jag hjälpa lärare och pedagoger flytta fram sina positioner i skoldebatten.

    En viktig skillnad som då måste kommenteras, vilket jag inte har sett ske i den här debattslingan, är skillnaden mellan bedömning av elevens lärandeförmågor (åtgärda eleven) och bedömning av ämnesuppgifter (rätta, uppmuntra, förstärka elevens tänkande om ämnet).

    Bedömningen av elevens lärförmågor är den som får absurda följder (se exempelvis Ivar Arpi i SvD 9.3 2018) med artikeln “Åttondeklassare förväntas lösa finanskrisen”. Och det är den som finns i Lgr 11 och som Skolverket konstruerat och styr över. Men det är inte KUNSKAP. Därför reagerar jag när Sellbjer inte skiljer mellan Lärande och Kunskap.

    Som kunskapsanalytiker vill jag servera argument för lärare och pedagoger att använda i en sakdebatt som är så bred som möjligt. Se därför min text
    “Björklund och Ekström i skolstrid.”

    http://www.kunskapsvetenskap.se

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

  5. Ett av mina ledord är: provokation är en kärlekshandling. Din undersökning, artikeln och uppföljande kommentarer provocerar med all säkerhet. Det är bra. Som Kristian säger ovan är det viktigt att peka på när kejsaren är naken.

    Debatten är viktig, inte minst i en tid där Björklund vill ändra det han själv ändrat en gång i tiden, tillsätta kraftigt ökade esurser till skolinspektionen för kontroll och anställa pensionerade lärare vars bedömningar av nationella prov i slutänden kan bidra till stängning av skolor. Allt medan kejsaren är naken och de viktiga frågorna inte lyfts. Så: bra. Tack!

  6. Lärandet är ju processen. Kunskap är ett begrepp som alltför ofta används av Björklund och andra i stället för information. Läraren kan inte förmedla kunskap. Bara information. Kunskapen uppstår ju inom eleven när hen tar till sig den information hon får eller skaffar sig. Ett bättre ord att användas om målen för skolan vore kunnande. Det talar om för både eleverna och andra vad skolan går ut på. Dessvärre finns det en elefant i rummet som utgör en effektiv bromskloss för detta begrepp.: Betygssystemet. .

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter