Ulla Peterson: Kunskaper för skolan eller för livet?

Vilken nytta eller glädje förväntas vi ha av det vi lär oss i skolan, undrar Ulla Peterson i detta inlägg om skolkunskaper. 

Skoldebatten tycks just nu till stor del handla om de svårigheter och den stress som det innebär för eleverna att ta till sig den enorma mängd kunskaper som föreskrivs i skolans styrdokument, och för föräldrarna att kunna hjälpa och stödja sina barn. Fokus ligger på undervisningsskickligheten, hur den kan förbättras och på vilka undervisningsmetoder som bäst passar för det stipulerade lärostoffet. Det vill säga hur undervisningen bör ske, medan frågor om vad eleverna behöver lära sig – alltså varför just dessa fakta och förmågor – kommit i skymundan.

Till det tidiga 1990-talets mest omfattande utbildningsreformer hör införandet av den sammanhållna nioåriga grundskolan för alla, liksom kommunaliseringen, friskolereformen och inrättandet av den treåriga gymnasieskolan. Men trots alla dessa reformer är det fortfarande enligt Skolverkets nationella utbildningsstatistik – som bygger på uppgifter från SCB – en stor grupp unga (ca 13 procent 2017, exklusive nyinvandrade elever), som varje år inte blir behöriga att fortsätta till gymnasiet. Är det verkligen försvarbart att kunskapskraven redan i grundskolan är så höga att dessa elever slås ut? Är inte tiden mogen att börja begränsa kunskapsinnehållet och vara mer öppen för vad som är värdefullt, nyttigt, intresseväckande och relevant för unga människor? Dessa och liknande frågeställningar kommer jag att ta upp till diskussion i denna artikel.

Den eventuella nytta och glädje man kan ha av skolkunskaper senare i livet tydliggjordes för mig då jag för några år sedan i samband med mitt mastersarbete intervjuade ett urval 30-åriga kvinnor och män i en medelstor svensk kommun. De fick bland annat frågan vad av det som skolan förmedlat genom åren som de ansåg ha varit till nytta i deras yrkesliv och vuxenliv i övrigt. Svaren var i stort entydiga; förutom att ha lärt sig läsa, skriva och räkna hade det mesta av skolkunskaperna sjunkit undan eftersom de visat sig inte vara särskilt användbara. Dessa och liknande resultat [exempelvis Henrik Roman (2006), Roger Säljö (2000), Madeleine Löwing (2016), Skolverket (1999)], har tillsammans med mina egna yrkeserfarenheter som lärare och ledare inom skolväsendet fått mig att ifrågasätta skolans kunskapsutbud.

En av västvärldens mest inflytelserika pedagoger, den amerikanske forskaren John Dewey (1859 – 1952), hade redan i början av 1900-talet en kritisk hållning till den traditionella skolans syn på kunskaper och lärande. Han riktade mycket av sin kritik mot själva lärostoffet som han menade utgjordes av oföränderliga läroböcker, trots att det är förändring som är regel i nutida samhällen (Dewey 1916). Det han ansåg vara vad han kallade “verklig utbildning” består av sådana meningsfulla och viktiga kunskaper och färdigheter som unga människor har nytta och glädje av såväl i sin nuvarande som framtida tillvaro. Rådet från Dewey blev därför att det är dessa kunskaper skolan bör fokusera på för att leda till snabbare och säkrare framsteg och hänga med i samhällsutvecklingen.

Dewey var emellertid övertygad om att kunskaper aldrig kan skiljas från värden. Hur viktigt och utvalt innehållet i läroplanen än är, blir enligt hans mening resultatet tomt på moraliskt innehåll om det inte omvandlas till individens egna aktiviteter, vanor och önskningar (1909). Att bli delaktiga i samhällets normer och värden torde även för dagens barn och unga vara av största vikt för att få en god grund att stå på. I första hand låg och ligger ju fortfarande detta ansvar hos föräldrarna, men skolans uppdrag att kompensera, komplettera och fördjupa värderingsprocessen understryks idag både i skollagen och i läroplanerna. Mycket av det som vår värdebaserade skola bygger på, som mänskliga rättigheter, tolerans och förståelse, kommer med säkerhet fortsätta vara grunden i vår demokratiska reproduktion. Men med hänsyn till de kränkningar och trakasserier som många elever får utstå i skolan (och på nätet) behöver den praktiska färdighetsträningen i hur vi bemöter varandra liksom normkritiska diskussioner få ett betydligt större utrymme i undervisningen än hittills.

I grundskolans styrdokument föreskrivs – i likhet med vad Dewey redan 1916 framhöll – att skolans främsta uppgift är att säkerställa att de basala förmågorna behärskas av varenda elev, som att obehindrat kunna läsa – och förstå vad man läser – liksom att kunna skriva och räkna. Löwing (2016) har dock funnit att redan i första klass tappar den svenska skolan elever i matematikämnet, och kunskapsluckorna tycks kunna kvarstå ända upp i gymnasiet.

Förhållandet att skolan av många upplevs som pressande måste trots allt inte leda till slutsatsen att om bara stoffmängden minskade, så är problemen lösta. Om man studerar kunskapskraven (enligt Lgr 11) i ett antal ämnen för mellan- och högstadiet förvånas man över såväl komplexiteten som svårgenomträngligheten i dokumenten, vilket också medför svårigheter för eleverna att inse meningsfullheten och nyttan med all fakta och alla förmågor. Enligt min mening krävs en i många fall både mer långtgående och tidskrävande progression i lärandet innan det är dags för fördjupande ämnesstoff. I en skola för alla måste eleverna även få mycket större möjligheter än idag att utveckla det man kan kalla livsnyttiga färdigheter och kompetenser – såväl fysiska och praktiska (även digitala) som skapande – och som till stor del kopplas till den teoretiska förståelsen (den tänkande handen), och även förmår motivera eleverna till ett mer analytiskt och kritiskt tänkande. Om honnörsordet ”inkludering” ska gälla måste också varje elev som behöver det få tillgång till ett anpassat kunskapsinnehåll i kursplanen.

För att råda bot på skolans brister att fungera som en skola för alla tillsatte regeringen under våren 2015 en utredning – en skolkommission – med representanter för utbildningsprofessionen, forskningen och kommunpolitiken. Då utbildningsministern presenterade kommissionen uppgav han att dess uppgift skulle bli att ta fram förslag till en nödvändig systemförändring i den svenska skolan och han konstaterade att allt fler unga inte får med sig den kunskap de behöver i livet. Detta tolkar jag som uttryck för en politisk viljeinriktning att skapa en mer jämlik och livsnyttig skola. I kommissionens slutbetänkande (2017) ges bland annat förslag till långsiktig utveckling av specificerade områden. Ett av dessa områden är läroplansutveckling – där skolkunskaperna hör hemma – men här sägs endast att utvecklingen av kurs- och ämnesplanerna och kunskapskraven bör ske i, ”… en kontinuerlig process med stark förankring hos lärosäten och bland lärare och rektorer”, och vara baserade på aktuell vetenskap och beprövad erfarenhet. Så någon utvecklingsplan för själva kunskapsinnehållet förordas inte. Dessutom saknar jag representanter för samhället utanför utbildningsområdet, bland andra skolans avnämare – arbetsgivarna – i den föreslagna förankringsprocessen.

I dagens skolsystem förväntas de som nu är förskoleklassare vara elever till åtminstone år 2031. För att alla dessa ska orka och känna sig motiverade att vilja fullfölja sin skolgång anser jag att skolutbildningen först och främst måste innehålla bredare, nyttigare, mer engagerande och över tid hållbarare yrkes- och samhällsförberedande kunskaper och färdigheter än idag. I likhet med Dewey (1938) är det också min övertygelse att kunskaper och färdigheter inte är statiska utan hela tiden måste ifrågasättas och omprövas. Utan tillgång till någon kristallkula eller något orakel behöver därför kloka personer med olika kompetenser kontinuerligt granska och utveckla skolans kunskapsinnehåll och genom uppföljning av olika elevgrupper ta reda på vad 2000-talets svenska skola har inneburit på individnivå. Ett lärande att bygga vidare på för att förstå hur den värdefulla skoltiden kan användas bättre för elever och lärare, samt gynna en demokratisk samhällsutveckling.

 

Ulla Peterson har under större delen av sitt yrkesliv arbetat som lärare, skolledare och förvaltningstjänsteman inom olika delar av skolområdet och är numera pensionerad. Parallellt med yrkesverksamheten har hon studerat vid Uppsala universitet med en masterexamen i utbildningssociologi som resultat. 

 

Referenser:

Dewey, John. Experience & Education 1938, [New ed.]: New York: Simon & Schuster, 1997.

Dewey, John. Demokrati och utbildning 1916, [New ed.]: Board of Trustees, Southern Illinois University, 1985. Bokförlaget Daidalos AB, 1997.

Dewey, John. Moral Principles in Education, 1909[New ed.]: Carbondale: Southern Illinois University. Press, cop. 1975.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11). Skolverket 2011.

Löwing, Madeleine. Diamant – diagnoser i matematik. Ett kartläggningsmaterial baserat på didaktisk ämnesanalys, 2016. GUPEA <Acta Universitatis Gothoburgensis> Gothenburg Studies in Educational Science 392 > http://hdl.handle.net/2077/47607.

Peterson, Ulla. Vägar till vuxenliv. Trettioåringar från Norrtälje om uppväxten, skolan och vuxenlivet. Examensarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet. 2013.

Roman, Henrik. Skönheten och nyttan. Om synen på gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, Acta Universitatis Upsaliensis – Uppsala Studies in Education N0 113, 2006.

Skolverket. Jämförelsetal 2017. http://www.jmftal.artisan.se/.

Skolverket. Jämförelsetal 2016. http://www.jmftal.artisan.se/.

Skolverket. Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet. Rapport nr 164, Stockholm 1999.

Statens offentliga utredningar. Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. SOU 2017:35, 2017.

Säljö, Roger. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Bokförlaget Prisma, 2000.

15 kommentarer till “Ulla Peterson: Kunskaper för skolan eller för livet?

  1. Det hade varit klargörande om UP hade exemplifierat några onyttiga och mindre värdefulla färdigheter och kunskaper istället för att hänvisa till en önskad akademi med uppgift att hålla skolan ren från onyttigheter.

    Bara för att varje individ inte har nytta av all kunskap som skolan förmedlat, kan man inte säga att den och den individens icke använda kunskap har varit onyttig på bredden. Skolan kan inte förutse vem som ska få nytta av vilken kunskap.

    Förhandlingen om vad skolan ska innehålla kan därför inte basera sig på upplevd nyttighet som urvalskriterium. Tar man t.ex. matematik, löser kanske inte alla människor ekvationer på papper utanför skolan, men man har lärt sig att tillägna sig och applicera ett abstrakt tänkande och en förståelse för att olika faktorer påverkar t.ex. en prisbild. Hur avgör vi då vad som var onyttigt?

    I ett system som det UP tänker sig borde en fyraårig grundskola räcka. I verkligheten är det tvärtom så att vi aldrig kan förutse vilka kunskaper och färdigheter framtiden kräver. Gångna tiders bibelsång och listplugg bidrog säkert till värdefull förmåga att delta i samkväm med sång liksom till förmåga att lägga nyckelbegrepp på minnet. Fastän själva bibelsången, kungalängderna och Hallands floder var onyttiga.

    • Mitt korta svar, Andreas, blir att de kunskaper som tämligen omedelbart faller bort är ganska onödiga. Jag arbetar som lärare i samhällskunskap på gymnasiet sedan 30 år. Jag har ännu inte träffat en elev i årskurs ett som redbart kan redogöra för skillnaden mellan riksdag och regering. Ytterst få förstår procenträkning, och ännu färre kan förklara vad ett diagram är för någonting. Inte ens någon med toppbetyg från grundskolan. Jag betvivlar inte att lärare i grundskolan lärt ut detta, och en del elever har säkert svarat rätt på provet. Men om kunskapen saknar relevans för eleven så faller den snabbt bort.
      Grundskolan borde handla om förmågor: läsa skriva räkna. För att lära sig detta måste texterna handla om något intressant, och räknande måste leda till något meningsfullt. Stoffinnehållet är nog ganska underordnat, det är viktigare att eleverna får känna glädjen i att veta och förstå, och att det är meningsfullt att vara nyfiken. Allmänbildning är väldigt bra och självförstärkande, men att på förhand bestämma vad en ung människas allmänbildning ska omfatta är kontraproduktivt.

      • Jag betvivlar att lärare lärt ut det du ger exempel på, och mycket mer än det. De har i alla fall inte lärt ut det på ett bra och engagerat sätt.

        Jag gick samhällsvetenskapligt program i slutet av 90-talet och jag minns bara två lärare som var riktigt engagerade och angelägen om att skapa intresse för sitt ämne. Jag skulle dock kunna framföra kritik till dessa två lärare också.

        Jag minns ingen från högstadiet som “brann” för sina kunskaper och sin undervisning, även om vissa verkade mycket kunniga. Jag hade kunnat lära mig, minnas och få intresse för så mycket mer med engagerade och kunskapsgenerösa lärare. Så upplever jag skolan idag också. Själv undervisar jag på annat sätt – engagerad katederundervisning.

        Det är fel på lärarna, inte kunskapsstoffet de ska lära ut.

  2. Håller helt med UP. Det är helt avgörande för skolan att hålla kvar elevernas lust att lära. Viktigt att lärare utgår från elevers behov och att väcka deras intresse för den kunskap och de färdigheter de behöver i dag. Vem kan veta vad de beöver i framtiden och vem kan hjälpa dem som nedvärderats, tappat sugen och lämnar skolan utan godkända betyg?

  3. Kjell Arvedssons svar är ju lika konstigt som UP:s artikel. Hos UP ska allt som inte är nyttigt bort ur skola. Arvedson har ett kompletterande kriterium för vad som ska bort från skolan: allt som inte flyttats från elevens korttidsminne till elevens långtidsminne. Sedan kommer Ursing med ytterligare ett kriterium för skolans kunskapsinnehåll: det som väcker lust hos eleverna. Det vore kul att se om ni tre kunde enas om något kunskapsinnehåll, eller om nyttigheterna, minnesförmågan och lusten ska få variera från skola till skola, klass till klass och individ till individ.

    • Jag tror att det är du som är svaret skyldig, Andreas.

      1 Varför kan tonåringar så väldigt lite av det skolan ägnat år åt att lära dem? Försök inte blanda bort korten med pseudoneurologi. Korttidsminne handlar om minuter, inte dagar, veckor eller år.

      2 Om mitt implicita påstående i frågan ovan stämmer, vilket jag hävdar att det gör, bör man då inte få ställa frågan om grundskolan inte bör använda sina resurser till något bättre än att lära ut det få elever lär in?

      Jag påstår inte att elever inte lär sig något i grundskolan, jag påstår att de lär sig väldigt lite av det lärostoff som enligt många aktörer och debattörer, och inte minst enligt skolverkets kursplaner, är det centrala i skolans verksamhet. Effekt- och produktivitetstudier skulle ge förfärande resultat i detta avseende. Jag tror inte att det handlar om “fel på lärarna” som signaturen A hävdar här ovan. Jag tror att det handlar om missriktade ambitioner.
      “eller om nyttigheterna, minnesförmågan och lusten ska få variera från skola till skola, klass till klass och individ till individ.” Ja, det är just så verkligheten ser ut.

  4. Om jag är svaret skyldig, trots att kommentarerna handlar om UP:s text, så skulle jag först säga att jag också tycker att för lite finns kvar i form av kunskap efter grundskolan och att det finns ett fel att rätta till. Det är bara märkligt att tänka sig att vi skulle göra detta genom att ta bort allt som ungdomar “ändå” inte har lärt sig. Till skillnad från Arveson vill UP att vi ska diskutera “Den eventuella nytta och glädje man kan ha av skolkunskaper senare i livet”, vilket vi med Arvedsons modell så klart slipper.

    Att föräldrar absolut inte vill urholka kunskapsinnehållet tycks det faktum tyda på att så få elever numera väljer de gymnasieprogram där högskoleförberedande kurser bara är ett möjligt tillval. Således tycks föräldrarna (och eleverna?) anse att det finns någon nytta och något att lära. Eventuellt skulle föräldrarna (och eleverna?) välja bort både UP:s och Arvedsons skolor.

    Signaturen A tänker sig skolan som ett slags Gröna Lund, där alla alltid tycker allt är kul, alla de 17 grundskoleämnena. Synd att lärarna är så tråkiga uvar att de inte lyckas tävla mot sociala medier, datorspel, kompisar, kärlekar och idrotter.

  5. Tack! Ett utmärkt inlägg om en relevant fråga. Om det är försvarbart att kunskapskraven är så höga att elever slås ut? Självklart inte. Snarare snudd på brottsligt. Se http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/detArKunskapskraven.pdf
    Nej, någon utvecklingsplan för kunskapsinnehållet åstadkom inte den kommission som skulle råda bot på skolans brister. Det var inte heller väntat. Se http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/skolkommissionenKommerIinte.pdf
    Visst behöver eleverna ett innehåll och ett arbetssätt som är bredare och mera engagerande och mera relevant för den framtid som möter dem. Se
    http://www.perackeorstadius.se/pdfArtiklar/paddansTidsalder.pdf

  6. I exempelvis Vygotskijs Tänkande och språk kan vi läsa om hur behärskande av nya strukturer öppnar hjärnan för att lära sig andra nya strukturer som annars hade varit omöjliga. Utan att värdera böjningsformer för spanska verb gentemot periodiska systemet inom kemin så skapar förståelse av någondera en hjärna vars förmåga har expanderat. Det enda som krävs är att den ökade förståelsen är tillräckligt djup och annorlunda mot tidigare.

    Istället för att hänga upp oss på Deweys tankar, vilka hade uselt empiriskt underlag och inte åldrats väl, så bör vi nog hitta bättre utgångspunkter för att bedöma vad ”skolkunskaper” har för värde. Det behövs enorma mängder av fakta för att förstå periodiska systemet men efter att förståelsen uppnåtts kan det tillämpas på otaliga situationer fastän mycket av dessa fakta är bortglömda. Det här med att många elever glömt bort fakta från tidigare år så har de trots detta ofta redan använt dessa fakta för att erövra mängder av ny förståelse.

    Jag hävdar att det är en falsk diktonomi mellan skolkunskaper och bildning för livet.

  7. Bra artikel Ulla!
    Att den upplevs av vissa (A) som provocerande är alltid ett gott tecken på att kunna få igång en diskussion, tänka till och förhoppningsvis en vilja att förändra det som behöver förändras. Både som politiker, beslutsfattare och pedagog. I själva klassrummet kan man även (om man är prestigelös) be om elevernas synpunkter på undervisningen för att komma vidare och utvecklas som pedagog.

  8. Hur tydligt man än tycker sig ha framfört sina åsikter i ett debattinlägg som detta tycks det alltid finnas utrymme för missförstånd och tendentiösa tolkningar. Sådana synpunkter mottar jag ändå positivt eftersom de trots allt visar ett intresse för frågan. Men det hjälper nog inte att på nytt ge sig i kast med att försöka ytterligare förtydliga det redan sagda, så jag låter artikeln få tala för sig själv, och uppmanar istället till något mer noggrann och eftertänksam läsning.

  9. Jag tror att jag har läst eftertänksamt och förstått att UB tycker att det idag lärs ut saker i skolan som eleverna inte har någon nytta av i sina framtida liv, och att eleverna istället borde få tillgång till kunskaper för livet. Kanske uttryckte jag mina synpunkter otydligt, så jag ska försöka formulera dem som frågor:

    1) Kan det finnas andra värden än framtida nytta som ska få styra vilket innehåll skolan har?

    2) Hur kan man avgöra vilken framtida nytta ett visst kunskapsinnehåll kommer att ha?

    3) Vi som skriver här klarar oss uppenbarligen i våra liv, men går det att avgöra hur mycket bättre vi skulle ha klarat oss, om vi haft tillgång till mer kunskap (t.ex. ett språk till, ett instrument, html-kodning, finansiella tjänster, föreningsteknik)?

    4) Kan vi få några exempel på skolkunskap, alltså på sådant som är onyttigt och bara till för att fylla skoldagar? I UB:s text antyds: allt utom läsa-skriva-räkna, men det låter ändå ganska extremt.

    Jag ber om ursäkt om jag stått för missförstånd och tendentiösa tolkningar och hoppas därför att frågorna ska vittna om både ett intresse för frågan om vad skolan ska innehålla och om en vilja till utbyte av tankar kring detta ämne. Urvalsgrunder för kunskapsinnehåll tycks mig vara en viktig och sällan diskuterad fråga.

  10. Dewey åkte till Moskvarättegångarna som av Sovjetunionen legitimerad observatör 1936 och blev fullständigt besviken över det han trodde var den “nya pedagogiska systemet” för att skapa en ny människa. Vilken människa ska vi skapa med ett utbildningssystem – går detta? Göran Hägg beskriver i “Välfärdslandet” att när vi hade kristendomskunskap på schemat under 50-talet – då sekulariserades Sverige som mest. Skolan kan överföra kunskap och låta enskilda individer utifrån det forma sin världsbild. Tror skolan makthavare att man kan överföra värderingar kommer man ständigt misslyckas och det kan vi redan se idag när det gäller skolvalet till riksdagen och resultatet för SD.

  11. Har själv haft stor nytta av det UP kallar statiska kunskaper från böcker, men innan jag använt mig av dem har jag naturligtvis sökt bekräftelse eller vidare kunskap. De statiska kunskaperna gav mig något
    att utgå ifrån.
    Jag fick och köpte inbundna böcker under skoltiden som jag fick behålla. Beklagar den litteratur och den fysiska kvalitén på litteraturen mina barn tillhandahölls på 80- och 90talet.

  12. De tankar som du ger uttryck för i den här artikeln ligger väl i linje med den syn på skola, kunskap och undervisning som utvecklades av Pedagogiska gruppen i Lund på 1970-, 80- 0ch 90-talen. Framträdande forskare här var bl a Jan Thavenius, Lars-Göran Malmgren och Olle Holmberg. Här utvecklades tankarna kring erfarenhetspedagogiken och de centrala begreppen formalisering och funktionalisering. Malmgren skriver i sin bok “Svenskundervisning i grundskolan”” att när barnen kommer till skolan ska de ges möjlighet och förutsättningar att undersöka sitt inre och yttre liv. Jag räknar mig själv till den här pedagogiska traditionen eller inriktningen och är mycket bekymrad över det faktum att det här synsättet alltmer tycks tryckas undan i såväl landets skolor som i lärarutbildningarna.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter