Skola och SamhälleBo Sundblad: Uppdrag granskning ger missvisande bild av betygssättning
I Uppdrag granskning beskrevs hur det fuskas med nationella prov. Men reportaget gav även tittarna en felaktig bild av föreskrifterna för slut- och kursbetyg. Underförstått kritiseras de lärare som gör rätt och inte låter provresultaten styra slut- och kursbetyg. (red.)
I Uppdrag granskning onsdagen den 15 februari beskrevs hur det fuskas med nationella prov. Det kan handla om att telefoner smugglas in vid provtillfället och att man ringer från toaletten, googlar svaren eller tar kort på provet och lägger ut på sociala medier. Uppdrag granskning menar att fusket innebär att elever kan få för höga provbetyg, vilket i sin tur kan medföra att de slut- och kursbetyg som sätts i åk 9 och på gymnasiet blir för höga. Det är naturligtvis bra att detta fusk granskas och diskuteras. Om de ansvariga inte vidtar de åtgärder som krävs för att stoppa fusket, så sjunker förtroendet för skolan och betygen. Men ingen vet hur ”fuskbetyg” på nationella prov påverkar elevernas slut- och kursbetyg. För vad händer om lärarna följer de riktlinjer som finns? Vilken inverkan får då resultat från nationella prov på slut- och kursbetyg?
Av föreskrifterna framgår att en elev som vid ett betygstillfälle uppvisat kunskaper motsvarande samtliga delar av kunskapskraven för A, ska få betyget A. Även den elev som under lektioner (dvs. inte enbart vid provtillfällen) har visat att han/hon har kunskaper som motsvarar kunskapskraven för A, ska få betyget A. Att betyg inte ska baseras på enstaka provresultat och att de omdömen som avgör ett slut- eller kursbetyg ska spegla ”all tillgänglig information” framgår bland annat av Skolverkets film ”Hur sätter lärare betyg?” (https://www.youtube.com/watch?v=bo5VCTyZ0NA&t=4s)
I vissa årskurser och gymnasiekurser finns obligatoriska nationella prov. De prövar inte alla kunskapskrav och de är inte styrande för lärarens betygsättning. Provens uppgifter, bedömningsanvisningar och provbetyg behöver därför inte överensstämma med föreskrifterna för slut- och kursbetyg. Till exempel kan provkonstruktörer införa fler bedömningsnivåer än de tre som anges i kunskapskraven (dvs. E, C och A), trots att det saknas stöd för detta i läroplanen. På vissa prov kan resultaten även sammanvägas till ett delprovsbetyg på ett sätt som frångår principerna för hur lärare sätter termins-, kurs- och slutbetyg. Det är till och med så, att en elev som inte motsvarar kraven för godkänd skrivförmåga kan få ett godkänt provbetyg i svenska eller engelska. Huruvida läraren ska sätta ett godkänt slut- eller kursbetyg är en annan sak. Det beror på vilken övrig information som läraren har fått tillgång till från sin undervisning och andra bedömningstillfällen.
Så även om läraren naturligtvis måste ta hänsyn till elevernas resultat på nationella prov, framgår det alltså inte entydigt av provresultaten vilket slut- eller kursbetyg en elev ska ha. Samma sak gäller för ”fuskbetyg”. En lärare som misstänker att en elev har fuskat sig till ett högt provbetyg, till exempel genom att provresultatet skiljer sig från elevens övriga prestationer, behöver samla ytterligare information. Detta kan göras genom att ge eleven andra – eventuellt oförberedda – uppgifter, för att sedan kunna sätta ett mer rättvisande slut- eller kursbetyg. Jag menar att en lärare som sätter samma slut- eller kursbetyg som provbetyget och enbart hänvisar till elevens provbetyg begår tjänstefel.
Sammanfattningsvis: det är bra att Uppdrag granskning belyser det fusk som förekommer. Men det är inte bra att reportaget ger tittarna en felaktig bild av föreskrifterna för slut- och kursbetyg. Man klargör inte vilka regler som gäller och vilken information lärare är skyldiga att ta hänsyn till. Den uppfattning som tittaren får är istället att slut- och kursbetyg inte bör avvika från provbetyg på nationella prov. Underförstått kritiseras därför de lärare som gör rätt och inte låter provresultaten styra slut- och kursbetyg. Att ett program med så många tittare och så stort genomslag ger en missvisande bild av de föreskrifter som gäller för betygssättning är anmärkningsvärt.
Bo Sundblad är pensionerad universitetslektor i pedagogik vid Stockholms universitet.
7 Comments on “Bo Sundblad: Uppdrag granskning ger missvisande bild av betygssättning”
Lämna ett svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Utmärkt inlägg. Kan förhoppningsvis klara ut för alla berörda om vad som gäller. Mycket allvarligt att ett sådnt inslag i UG släpptes igenom. det minsta som krävs att redaktionen kommer im med en rättelse.
Kan det vara så att det bara är tidsbrist och platsbrist som gör att Uppdrag granskning (UG) inte gör en heltäckande beskrivning av hur betyg ska sättas Samma problem får Bo Sundblad på ett litet utrymme, som ger få möjligheter till en komplett och nyanserad bild.
Bo Sundblads inlägg är otydligt vad anbelangar syftet med de nationella proven. Syftet är att stadga upp betygssättningen och att förhindra betygsinflation. Av Bo Sundblads inlägg får man snarare intrycket att de nationella proven är till för betygssättning på individnivå.
En fråga som Bo Sundblad utelämnar i inlägget är problemet med betygsinflation. Flera faktorer har gjort att pressen på lärarna att sätta glädjebetyg har ökat betydligt. Bo Sundblad tycker att lärare ska dömas för tjänstefel om läraren sätter betyg endast utifrån nationella proven. Det är väldigt tendensiöst skrivet om man beaktar hur många (få) lärare som döms för andra former av felaktig betygssättning.
En gång var betygssättning tjänsteutövning, men detta upphörde ju i praktiken efter skolreformerna i början av 1990-talet. Det är väl ingen som pratar om tjänsteutövning och tjänstefel numera. Det är få lärare som åker dit för betygsfiffel numera. Vem skulle anmäla? Rektorn, eleven och föräldrarna är alla nöjda. Dessutom att nämna tjänstefall i ett specifikt fall och utelämna alla övriga fall är högst olämpligt eftersom det finns massor av olika former av betygsfusk och av satta glädjebetyg.
Skolans resultat har sjunkit dramatiskt framför allt i PISA 2009 och PISA 2012 och i alla fall enligt min mening är en av orsakerna till detta kunskapsfall att det råder en felaktig kunskapssyn och att kursplanerna är undermåliga och oprecisa och att då kan inte målstyrningen riktigt fungera.
Möjligen kan målstyrning från Lpo94 ha varit en god idé, men den förfuskades av diffusa mål och luddiga kursplaner. Där skulle några av de som styr över skolan ha kunnat ”vakna upp”, men det finns både ideologiska och ekonomiska intressen inblandade i detta. Man vägrar att inse att styrsystemet (målstyrning) inte fungerar som man sa att den skulle göra.
En annan aspekt som Bo Sundblad utelämnar i inlägget är att det nuvarande styrsystemet gör att elever från studiestarka miljöer lättare hittar fram till de efterfrågade formuleringarna (flosklerna). Elever från studiesvaga miljöer missgynnas och klyftorna i skolsystemet ökar.
Ja hela problematiken är komplex och inte så mediavänlig. Som du konstaterar är det mycket jag inte berör.
Det var en sak jag ville sätta fingret på de nationella proven har inte den relation och funktion som det centrala provet hade till de relativa betygen där t ex betyget 3 inte fick vara relaterad till någon i förväg definierad kunskap.
När man 1994 bytte paradigm från den ca 40-åriga mättekniska idétraditionen till forskningsparadigmet kunskapsstandardmodell (som t ex PISA hör) och i vårt fall kunskapskravsrelaterade betyg fanns det en bakgrund som snabbt tappades bort. Som du mycket riktigt påpekar har det med ekonomisk styrning att göra. I Propositionen 1988/89:4 ”Skolans utveckling och styrning” beslutade riksdagen att på mycket goda grunder lämna regelstyrning som ekonomisk styrsystem och även i skolan gå över till resultatstyrning. Detta beslut är idag snart 30 år senare inte ens i närheten av genomförande. Detta visade både Levin och OECD:s analysgrupp 2014 med alla nödvändig tydlighet. Idag kanske svensk skolas allvarligaste problem som LR lyfter nu. Om resultatstyrningen hade genomförts hade det relativa betygssystemet varit förödande då det inte är skapat för att mäta resultat utan för att sortera. Detta går det inte att skriva kort. Det leder bara till tirader av missförstånd.
Jag tar mig friheten att ta tag i en vital fråga som du pekar på att jag inte tog upp: Lärarens tjänstemans åläggande att sätta betyg. Vad står det i skollagen?
3 kap
Beslut om betyg
16 § Betyg ska beslutas av den eller de lärare som bedriver undervisningen vid den tidpunkt när betyg ska sättas.
Om läraren eller lärarna inte är legitimerade, ska beslutet fattas tillsammans med en lärare som är legitimerad. Kan dessa inte enas ska betyget beslutas av den legitimerade läraren under förutsättning att han eller hon är behörig att undervisa i det ämne som betyget avser. I annat fall ska betyget beslutas av rektorn.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar närmare föreskrifter om vem som beslutar betyg när mer än en lärare bedriver undervisningen vid den tidpunkt när betyg ska sättas.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undantag från andra stycket för lärare som saknar legitimation. Lag (2013:823).
Information om skälen för betyget
17 § Den som har beslutat betyget ska på begäran upplysa eleven och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget.
En hel del tillägg i 16 § beroende på ”harakiriseringen” av lärarkåren de senaste 5 åren har rört till det lite. Men grundprinciperna ligger kvar: ”Betyg ska beslutas av den eller de lärare som bedriver undervisningen vid den tidpunkt när betyg ska sättas.” Enda undantaget är när två behöriga lärare båda har beslutanderätt om en viss elevs betyg då för rektor avgöra den tvisten.
När man läser lagtext är det även vitalt vad som inte står där. Det står inget om att överklaga ett av behörig lärare satta betyg.
När det gäller högskolan konstateras i UHÄ:s dokument ” Rättssäker examination” Rapport 2008:36R: ”Att det uttryckligen anges i högskoleförordningen vem som får besluta om betyg, betyder att ett betygsbeslut som en examinator har fattat inte får överprövas av andra befattningshavare inom högskolan, inte ens av rektorn. Eftersom ett betygsbeslut inte heller får överklagas till domstol eller någon annan överklagandeinstans, har examinatorn stor makt och ett stort ansvar när han eller hon använder sin befogenhet att sätta betyg på studenter. Förutom de krav som detta ställer på kunskaper inom ämnesområdet, måste examinatorn även ha kunskaper om vad det betyder att som anställd i en statlig myndighet fatta beslut som innebär myndighetsutövning mot enskilda.”
I skollagen anges uttryckligen vem som sätter betyg – läraren. Då gäller rimligtvis samma grundprinciper trots att man inne och kluddar en del.
Min slutsats är att den urholkning av lärares tjänstemannautövning eller tjänstemannaansvar inte är så urholkad som du befarar. Ett stort problem är nog att för många lärare tror att de har en svagare ställning än de har. Det är ett brott mot skollagen om en rektor eller representant för huvudmannen försöker påverka en behörig lärares betygsbeslut. Att ge alla lärare trygghet i vad som gäller för rättssäker betygssättning dvs. att kunna regelverket är vitalt för lärarkåren förtroendekapital.
Lika olyckligt som det blev i UG 15/2 lika bra var det UG 12/10 där man konstaterade att den enda kraften som höll emot en eventuell av huvudmän orsakad betygsinflation var lärarna.
Det jag är ut efter i detta sammanhang är: stärk den kraften, på saklig grund öka lärarnas förtroendekapital.
Fler av de andra punkterna som du noterade att jag inte tog upp är väl valda att återkomma till.
Till dess kanske jag kan rekommendera vår bok Gustavsson m fl ”Betygsättning – en handbok”
Jag anser att Bo Sundblads artikel är ensidig och subjektivt grundad. Glädjebetygen legaliseras och spär på den betygsinflation som råder. I de internationella kunskapsmätningarna sjunker antalet elever som presterar på hög nivå samtidigt som antalet elever med högsta betyg växer och det leder till att lottning avgör vilka som antas till de mest attraktiva utbildningarna.
Vid de tekniska högskolorna har man konstaterat att inte ens högsta betyg borgar för kunskap och har därför infört en kvot med antagning grundad på ett eget prov i matematik och fysik, d.v.s. nuvarande betygssystem har spelat ut sin roll när det gäller att välja ut studenter efter kunskap. Detta borde man insett redan på 90-talet när det målrelaterade betygssystemet infördes och kopplat det till en referens, t.ex de nationella proven.
Inom naturvetenskapen vet vi att man inte kan mäta utan att kalibrera med en referens. Ska avstånd mätas så utgår vi från definitionen av en meter och skapar praktiska mätverktyg. Nuvarande betygssystem kan jämföras med att beskriva en meter verbalt med t.ex. ”ett lagom långt steg” och därefter förvänta sig att alla i Sverige använder samma måttstock. Jag citerar vad matematiklärare vid Chalmers skriver om bl.a. det prov som alla sökande studenter kan göra för att konkurrera till en särskild kvotgrupp ” Det nuvarande betygssystemet, inte minst den betygsinflation vi bevittnar under de senaste åren, gör att det är näst intill omöjligt att veta vilka kunskaper och förmågor som döljer sig bakom betygen. Speciellt för utbildningar med höga antagningspoäng är gymnasiebetygen ett ganska trubbigt urvalsinstrument. Vid eventuell lottning mellan sökande med samma meritpoäng känns det som att man anlitar slumpen för att avgöra ungdomars framtid. Antagningsprovet är rättvist i bemärkelsen att alla som tar det jämförs på samma uppgifter vid samma tillfälle”.
Det borde vara självklart att de nationella proven ska väga tungt och det säger man också i den film Sundblad refererar till. Skolverket säger även att ”proven ska stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning”. Enligt min mening ska det tolkas som att betygen på gruppnivå inte ska avvika särskilt mycket från betyget på det nationella provet och avvikelsen borde vara ungefär lika uppåt och nedåt. Det är helt oacceptabelt att i flera ämnen, såväl i grundskolans åk9 som i gymnasiet, får i storleksordningen 40% av eleverna i hela landet högre slutbetyg än betyget på det nationella provet medan endast ett par procent får lägre betyg. Det finns skolor där fler än 80% får högre betyg.
Följden av den rättsosäkra betygssättningen blir sannolikt att fler än Chalmers och KTH kommer att anta studenter grundat på egna test. Det vore olyckligt eftersom betygen är viktiga av fler skäl än att fungera som urvalsinstrument. Ska betygssystemet behållas måste det rättssäkras och kvalitetssäkras. Jag citerar skolverket ”De nationella proven är framtagna av olika lärosäten som samarbetar med lärare, forskare och lärarutbildare. Proven kvalitetssäkras bland annat genom att de prövas ut bland många lärare och elever i olika delar av Sverige. Genom utprövningarna säkerställs att uppgifterna prövar elevernas kunskaper på ett rättvisande sätt”.
Bo!
PISA och TIMSS är relativa system där kunskapsmätningen sker på i princip samma sätt som i de gamla centrala proven i det relativa betygssystemet. De har alltså ingen koppling till målrelaterade betyg.
Kortfattat fungerar PISA på följande sätt: För att en kunskapsmätning ska bli tillförlitlig måste uppgifterna anpassas till målgruppen. Det innebär att, ur ett givet innehåll, väljer man uppgifter i progression anpassade till 15-åringar så att lågpresterande elever klarar de enklaste uppgifterna och så att de mest högpresterande inte med säkerhet klarar de svåraste. Med en kombination av utprövning av uppgifter i de olika länderna och sannolikhetsberäkningar kan man definiera en kontinuerlig skala. På denna skala är det möjligt att dels uppskatta läget för enskilda elever och dels uppskatta läget av enskilda uppgifter (svårighetsgrad). Skalan rangordnar eleverna, men beskriver även elevens kunskaper eftersom man vet vilken typ av uppgifter eleven klarar. I matematik kalibrerades skalan 2003 genom att OECD:s resultat normalfördelades med medelvärdet 500p och standardavvikelsen 100p. Det är alltså en missuppfattning att de väl beskrivna kunskapsnivåerna i PISA och TIMSS utgör kunskapskrav i ett målrelaterat system. De är istället en beskrivning (i efterhand) av vilka kunskaper som döljer sig bakom 6 olika intervall på den skala jag beskrivit.
De gamla centrala proven skiljer sig från PISA-testet i två avseenden. Det ena är att man i PISA har med sekretessbelagda uppgifter för anpassning till skalan (500,100) så att jämförelse över tid är möjlig. 2012 t.ex. när matematik på nytt var huvudämne blev normalfördelningen (494,92) för OECD. Så borde man gjort även i de centrala proven! Den andra skillnaden är att man i PISA läser av kunskapsnivåer ur fördelningen och kommunicerar detta. Det kunde man mycket väl ha gjort i de centrala proven och det är precis vad vi lärare gjorde löpande till eleverna. En mycket väldefinierad kursplan, gamla nationella prov och erfarenhet innebar att vi visste vilka typer av uppgifter eleverna skulle klara av för de olika betygen. Om detta borde kommunicerats så som skett med kunskapskrav i nuvarande system är mycket tveksamt. Föräldrar och elever försöker förgäves tolka något som inte ens lärarna klarar av att tolka och ambitiösa elever går i väggen. Nuvarande system har lett till hysteri!
Vårt samtal skulle underlättas om vi redde ut de begreppsliga förutsättningarna.
Svar till Hans-Gunnar Liljenvall:
1. Jag vet inte vad du kan tänkas mena med att mitt inlägg är subjektivt. Om du istället formulerar ditt omdöme i termer av ”sakligt korrekt – osakligt” så tror jag att det underlättar.
2. Min utgångpunkt är att vi ”lever under lagarna” och att dessa tillkommit i demokratisk ordning. Det hindrar oss naturligtvis inte att tycka att de är fel och behöver ändras och ge uttryck för det. Däremot är det vår uppgift att följa dem så länge de gäller, vilket, när det gäller så komplicerade områden som betygssättning, förutsätter omfattande kunskaper och därmed fortbildning.
3. Det fortbildningsarbete bl a jag bedriver sker med dessa förutsättningar. Vi sysslar – inte primärt- med att förmedla våra åsikter om hur det borde vara i den bästa av världar – dvs hur man bör förändra det nuvarande betygssystemet – utan hur man kan/bör tillämpa gällande lagar och förordningar i skolans vardagspraktik. Att jag personligen är mycket kritisk till hur de nuvarande kunskapskraven är formulerade hör då inte hit.
4. Du använder begreppet ”betygssystem” utan att hålla isär regelverket respektive tillämpningen av det. Det första handlar om en politisk fråga. Det andra om en praktik som sker under ämbetsansvar, som är reglerat i särskild ordning.
5. Som lärare och rektor är man skyldig att sätta sig in i och de lagar och regler som styr den verksamhet man har ansvar för; dvs. okunnighet fritar inte från ansvar. Att lärarutbildningarna ofta fallerar när det gäller att förmedla elementära kunskaper är i sig beklagligt.
6. Detta betyder att många av de frågor som diskuteras yvigt och brett i ”betygsdebatten” i rättslig mening är avgörbara, om man bara gör sig besväret att ta reda på vad som faktiskt gäller; på samma sätt som man gör i en domstol eller annan förvaltningsverksamhet. Frågan om de nationella provens vikt vid betygsättning är ett av många exempel på sådana frågor, som är avgörbara om man går till källorna.
7. Frågan om rättssäker betygsättning och likvärdig bedömning handlar i grunden om två saker: A. att den som sätter betyg ska behärska regelverket. B: om att de som sätter betyg samarbetar på ett sådant sätt att de tillsammans utvecklar en bedömaröverensstämmelse som kan utgöra grunden för en praxis. Det är för att stödja utvecklingen av sådan praxis som vi idag har de nationella proven. Inte för att korrigera enskilda elevers betyg.
Jag är övertygad om att lärare, precis som andra yrkesgrupper där bedömning är en vital del av yrkesutövningen, och där bedömningarna får en stor betydelse för individens framtid, kan utveckla en rimlig nivå av likvärdighet och trovärdighet. Nota bene, om man ger dem rimliga möjligheter.
En paradox i samband med riksdagsbeslutet -91, där man lämnar differentialpsykologins motsvarighet inom pedagogisk mätning och bedömning, på svenska benämnd den ”Mättekniska traditionen”, är att man egentligen återgår till det system man hade i svensk skola innan det relativa betygssystemet infördes. Ett system som i olika varianter fortfarande är det vanliga i många länder.
Fram till börja på 60-talet fanns det i lärarkårerna i realskolan och gymnasierna tydliga, oftast muntligt formulerade uppfattningar om vad en elev skull kunna för att få ett ”B” ”Ba”, ett ”AB” eller ett ”a” (”A” var sällsynt). Betygsättning var en kollektiv process och i real- och student-examen kalibrerades de lokala besluten av utsedda censorer.
Den stora skillnaden var att man då inte försökte skriva ner betygskraven och framför allt talade man sällan om dem i förväg, även om det förkom.
Kontext, när man politiskt för fram det relativa betygssystemet, komplicerades av att det då fanns en öppen och levande konflikt mellan de frisinnade folkskollärarna som helt stödde 46 års skolkommission å den ena sidan och rea- och gymnasielärarna ”adjunkterna” som var mer borgerliga. Detta är en del av den historiska bakgrund, som finns som en tydlig underström i dagens betygsdebatt; även om som få känner till den.
Jag övertygad om att din beskrivning av devalveringen av kunskaperna i matematik hos de studerande som kommer in på högre teknisk och naturvetenskaplig utbildning är helt korrekt. Jag anser också att det är värdefullt att denna empiri finns. Jag har följt frågan sedan sent 80-talet.
Jag genuint nyfiken på om du delar Riksrevisionens uppfattning nedan. Dvs. att det är möjligt att utveckla en lika god bedömaröverensstämmelse inom lärarkåren som inom andra yrkesgrupper: Läkarkåren, domarkåren, besiktningstjänsten inom bilbesiktningen etc. Själv tror jag det. Jag tror också att en sådan utveckling är ett viktigt inslag i att höja läraryrkets status. Ansvaret för att detta sker ligger hos skolans huvudmän.
Riksrevisionens bedömning
“En viktig orsak till att betygskraven inte kalibreras på avsett sätt inom och mellan skolor är att varken regeringen eller Skolverket ställer krav på professionella samtal eller tydligt anger vilket ansvar huvudmännen och rektorerna har för likvärdig betygssättning. Skolverkets allmänna råd och kommentarmaterial ger också begränsat stöd när det gäller form, innehåll och resultat av de professionella samtal lärarna förutsätts genomföra i syfte att kalibrera synen på kunskap och kunskapsbedömningar.” (RiR 2004:11 “Betyg med lika värde? – en granskning av statens insatser”)
Bo!
Vi har haft betygssystemet i mer än 20 år och det är uppenbart att det inte fungerar. Din lösning är utbildning av lärarna. Det handlar inte om det utan om att systemet saknar en referens som efterföljs. Du jämför med det gamla bokstavsbetyget och om du som jag fått betyg i det systemet så känner du till att referensen var realskrivningar och studentskrivningar. Gamla prov var inte sekretessbelagda så lärarna hade uppgifter sen 50 år tillbaka att använda som referens. Censorerna såväl kontrollerade rättningen av proven som att vaka över följsamhet mellan betyg och provresultat. Censorerna kunde i enstaka fall ändra betyg efter den muntliga tentan, men referensen var proven.
Jag håller med om att sakligt korrekt och osakligt är bättre begrepp än subjektivt, men när du tolkar skollagen blir du enligt min mening subjektiv. Du refererar till en film av skolverket. I den sägs det tydligt att nationella prov måste väga tungt. Vidare sägs det även att ”proven ska stödja en likvärdig och rättvis bedömning”. Detta diskuterar du inte trots att lärarna systematiskt avviker uppåt i förhållande till de nationella proven. När du beskriver det gamla relativa systemet med att det inte mätte kunskap utan enbart sorterade elever är du både osaklig och subjektiv. Varje graderat betygssystem som inte bara mäter ren faktakunskap utan som även mäter förståelse och förmåga att använda kunskaperna, kommer att sortera elever vare sig man vill eller inte.
Jag är intresserad av att få till en diskussion för att förbättra ett rättsvidrigt system, men du kommenterar inte det jag skriver utan pekar på skollagen. Den viktigaste delen i min kommentar har du själv föranlett mig att skriva genom att du helt felaktigt påstår att PISA tillhör vad du kallar kunskapsstandardmodellen. Jag tänker inte beskriva PISA-systemet en gång till men det är kristallklart att principen för PISA är precis densamma som för vårt relativa system och vad gäller provuppgifter så höll de centrala proven minst lika hög kvalitet som PISAS uppgifter. Läs gärna min kommentar så ser du även att PISA har det man saknade i vårt relativa system, att jämföra över tid och eventuellt kommunicera kunskapsnivåer. Det sistnämnda kunde man mycket väl ha gjort även i vårt relativa system.
Du skriver om de centrala proven ”Det var en sak jag ville sätta fingret på de nationella proven har inte den relation och funktion som det centrala provet hade till de relativa betygen där t ex betyget 3 inte fick vara relaterad till någon i förväg definierad kunskap”. Betygen var naturligtvis relaterade till kunskap eftersom man hade ett detaljerat innehåll med tydliga anvisningar, men betygsskalan sattes med eleverna som verktyg precis som i PISA. Hur definierar du betyget C med utgångspunkt från dagens kunskapskrav på ett systematiskt och rättssäkert sätt? Mitt svar är att det inte är möjligt och det har experterna i OECD insett.
När det gäller din fråga om skolinspektionen så instämmer jag i kritiken, men man nämner inte ett ord om det verkliga problemet – systemets konstruktion. När man jämför med betygssystemet före det relativa glöms bort en viktig skillnad – lärarna i det gamla systemet hade ämneskunskaper på en helt annan nivå än dagens lärare. Att bedöma kunskaper kräver som en grundförutsättning att man själv har djupa kunskaper i det man ska bedöma. Med en lärarutbildning som prioriterat bort ämneskunskaper och där studenter med låga betyg rekryteras är det utsiktslöst att utbilda bort de problem vi står inför. Dessutom kan man konstatera att i engelska, där resultaten är höga i de nationella proven, följer betygen provresultaten på ett bra sätt. Varför är det så?