Anders Jönsson: Om evidens och att iscensätta forskningsresultat i klassrummet

Diskussionen om evidens tenderar att ramla in i den gamla vanliga ”antingen eller”-mentaliteten kring mätbarhet och generaliserbarhet. Anders Jönsson efterlyser en pragmatisk syn på forskning, som utgår från vad som är användbar kunskap, istället för en polariserad uppdelning mellan kvantitativa och kvalitativa data.

Jonna Bornemarks artikel om evidens på Skola och samhälle [länk] har skapat mycket diskussioner, inte minst om möjligheterna kring ”evidensbaserad praktik” (eller vad man vill kalla den) i skolan. Jag är definitivt ingen expert på området själv, men tycker principiellt att det är viktigt att man för en diskussion kring vad en forskningsinformerad undervisningspraktik kan tänkas vara, dels eftersom det handlar om vad vi förväntar oss av dagens lärare, men också vad vi förväntas använda utbildningsvetenskaplig forskning till. (Forskningen är ju trots allt skattefinansierad, så det vore ju bra om den används till annat än att sysselsätta forskare).

I flera sammanhang tenderar dock diskussionen att ramla in i den gamla vanliga ”antingen eller”-mentaliteten kring mätbarhet och generaliserbarhet. Även om det är tråkigt, är jag personligen inte överraskad, eftersom det sedan länge finns starka positioneringar i denna diskussion.

Å ena sidan har jag själv (med min naturvetenskapliga bakgrund), ända sedan jag påbörjade min forskarutbildning, förbluffats över det starka motstånd mot kvantitativa data, som finns inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Blivande forskare inom pedagogikämnet gnisslade till exempel högljutt över att de var tvungna att genomlida en kurs om statistiska metoder. Vad skulle det vara bra till? Statistik kan man ju ändå inte lita på!

Än idag hör jag regelbundet motsvarande klagosång. Jag var till exempel nyligen på en nordisk konferens för forskare i pedagogik, där man skrockade hånfullt åt de forskare, som ännu inte begripit att metaanalyser av effektstudier är fullständigt meningslösa (alltså sådana som jag). För det finns ju så klart inte en metod som passar alla!

Att försöka hitta fungerande undervisningsmetoder är dessutom normativt. Till skillnad från medicinsk forskning, där det anses helt rimligt att forskningen är normativ (i betydelsen att man vill att forskningen ska leda till att folk blir friskare), anses det inom utbildningsvetenskapen inte vara forskningens uppgift att visa på tänkbara riktningar, till exempel för att elever ska bli mer motiverade eller lära sig bättre. Forskare får gärna beskriva och problematisera, men inte vara normativa.

Å andra sidan blir jag lika förbluffad när jag – främst i centraleuropeiska sammanhang – möter föreställningen att experimentella metoder är det enda som räknas, och att resultat från sådana studier ska ”direkt-importeras” in i skolan. Här handlar det ofta om åsikter från de som Jonas Linderoth benämner som karriärforskare, det vill säga människor som inte har egna erfarenheter av att jobba i skolan, utan som har gått raka vägen från en universitetsutbildning inom exempelvis ”educational psychology”, till att bli forskare inom motsvarande ämne. För ett tag sedan, träffade jag till exempel en tysk forskare, som var väldigt nöjd med att ha visat en statistiskt signifikant skillnad mellan elevers resultat på ett kunskapstest, beroende på om de lyssnat på en manlig eller kvinnlig röst, som läste upp ett stycke ur en lärobok. Eleverna tycktes alltså ha lärt sig komma ihåg fler faktakunskaper när de lyssnade på den manliga rösten (eller kanske var det tvärtom). Däremot var det desto mer oklart hur man skulle kunna använda sig av denna kunskap i skolorna.

Det man också måste vara klar över, när man diskuterar experimentella studier, är att forskarna eftersträvar möjligheten att jämföra en sak i taget. Och för att lyckas åstadkomma detta, tvingas man i experimentsituationen skala bort en mängd andra faktorer, vilket naturligtvis inte är möjligt i en klassrumssituation. Detta är en viktig anledning till att det aldrig går att ”direkt-importera” resultat från experimentella studier till vanliga undervisningssituationer. Vad som fungerar i ett laboratorium med enskilda individer fungerar inte nödvändigtvis på samma sätt i ett klassrum fullt med elever.

Så frågan kvarstår, hur ska man förhålla sig? Utan att vara expert på evidensbegreppet, tänker jag ungefär så här:

Först och främst – man kan aldrig lita på enskilda individer! Vi människor ser allting genom ett filter av våra egna erfarenheter, önskningar och övertygelser. I mitt forskningsfält, visar till exempel flera studier att lärare omedvetet påverkas i sin bedömning av helt andra faktorer än elevers kunskaper. Inte minst hur eleverna ser ut och uppför sig. Detta trots att de själva kan vara helt övertygade om att de enbart tar hänsyn till elevernas kunskaper. Man har också sett att lärare, när de sätter betyg, omedvetet tenderar att bortse från underlag, som motsäger deras intuitiva uppfattning om vilket betyg en viss elev borde få.

Ytterligare ett exempel är återkoppling, som – beroende på hur den utformas och ges – kan ge såväl positiva som negativa effekter på elevers självkänsla och engagemang i skolan. Detta är emellertid inte något som nödvändigtvis märks på kort sikt eller ens något som syns på utsidan av eleverna. Som lärare kan man därför ge återkoppling, som sakta men säkert bryter ner elevernas självkänsla och engagemang, utan att ens vara medveten om det.

Listan kan göras betydligt längre och det är i ljuset av sådana exempel, som man inser att det inte räcker med egen erfarenhet, utan att forskning faktiskt behövs för att hjälpa oss att få syn på vissa viktiga saker, som händer i klassrummet utan vår vetskap. Om vi väljer pedagogiska metoder enbart utifrån vad enskilda individer tycker fungerar (eller anser bör fungera), då kan vi faktiskt göra mer skada än nytta.

Forskning hjälper oss att komma bort från enskilda personers övertygelser, eftersom vetenskapen kräver att man åtminstone måste redovisa vad man gjort och varför. Vetenskapen kräver också att det man gjort granskas av andra människor med (delvis) andra erfarenheter, önskningar och övertygelser. Icke desto mindre påverkas enskilda studier av en mängd kontextuella faktorer, vilket gör det svårt att generalisera resultat från enskilda studier. Även om man gjort allt för att skapa goda förutsättningar för jämförbarhet, kan det påverka huruvida man genomför sin datainsamling på måndag förmiddag eller fredag eftermiddag eller om någon i klassen har färgat håret samma dag och därför tilldrar sig all uppmärksamhet. Så är det när forskningen handlar om människor; de uppför sig inte alltid som vi tänkt oss, utan påverkas av sina känslor och händelser i omgivningen. Detta gör att vi inte kan gå och vänta på Studien (med stort ”S”), som en gång för alla visar den rätta och sanna kunskapen. Så funkar det inte ens inom naturvetenskapen, där forskningsobjekten visserligen inte särskilt ofta färgar håret, men där man tvingas hantera andra typer av felkällor.

Dessa felkällor är anledningen till att det behövs forskningsöversikter och metaanalyser, eftersom de kan visa på mönster, som är oberoende av kontexten i de enskilda studierna. Om flera hundra (ibland flera tusen) elever reagerat på ett likartat sätt, i många olika kontexter, då är det rimligt att tänka sig att åtminstone vissa av mina elever också kan påverkas på motsvarande sätt. Även om de svenska forskarna hävdar att det inte finns en metod som passar alla, är det alltså inte en fråga om ”antingen eller”. Det är en fråga om sannolikhet. Om sambandet är starkt, och underlaget stort och brett, då ökar sannolikheten för att mina elever följer samma mönster. Det handlar således inte om att man förväntar sig att kunna förutsäga exakt hur dessa resultat kommer att fungera när man iscensätter (bättre ordval än ”implementerar”?) dem i praktiken, för då måste man återigen ta hänsyn till de där besvärliga kontextuella faktorerna, som sorterades bort i forskningsprocessen. Men därmed inte sagt att den generella kunskapen är meningslös, utan den generella kunskapen kan användas som stöd för läraren, som behöver balansera mellan dessa generella kunskaper och den aktuella kontexten. Och det kan bara läraren göra, inte forskaren.

Låt oss ta ett exempel. Jag har själv medverkat i att genomföra en metastudie, där vi undersökte hur träning i självbedömning påverkar elevers uppfattning om sin egen förmåga att lösa uppgifter i skolan (s.k. ”self-efficacy”) och deras lärandestrategier. Genom att sammanställa resultat från flera olika studier, som undersökt dessa samband i en mängd olika kontexter, framträdde ett mönster, nämligen att: a) träning i självbedömning ger elever en bättre uppfattning om sin egen förmåga, vilket i sin tur leder till b) att de i lägre grad tillgriper negativa lärandestrategier (som att undvika att engagera sig i skolarbetet, av rädsla för att misslyckas). Jag skulle hävda att detta är en generell kunskap, som kan användas av lärare. Genom att ge utrymme och stöd för eleverna att bedöma sina egna prestationer, kan de förbättra sin uppfattning om vad de klarar av och i slutändan lära sig mer/bättre. Läraren kanske dessutom slipper höra ”jag pallar inte”, när eleven egentligen menar ”jag vågar inte, för jag vill inte misslyckas – igen”. Exakt hur denna självbedömning ska se, måste emellertid anpassas till kontextuella faktorer, som elevernas ålder och ämnesinnehållet. Den generella kunskapen ”återkontextualiseras” av läraren, om man så vill.

Avslutningsvis: Svensk utbildningsvetenskaplig forskning inriktad mot evidensbaserad praktik kan rimligen inte utgöra mer än en bråkdel av den forskning som bedrivs idag. Jag känner knappt till någon som sysslar med sådan forskning. Det är dessutom extremt svårt att hitta någon tydlig form av forskningsinformerad undervisningspraktik på svenska skolor. Detta tycks även gälla undervisning av lågpresterande elever, där ”evidensbaserade metoder” (i strikt mening) är betydligt mer utbredda internationellt, eftersom ”vanlig undervisning” inte alltid hjälper.

Jag har därför svårt att se att ett evidensbaserat synsätt koloniserar det svenska utbildningssystemet, åtminstone från forskningshåll. Vi borde kanske snarare vara rädda om den spillra som finns, så att den inte försvinner. Min önskan är snarare att vi uppgraderar värdet av sådan forskning, men utan att hamna i den ytterlighet som Bornemark skriver om (som alltså finns starkt representerad i centraleuropeisk och amerikansk forskning, men inte i så hög grad här), där det enbart är experimentellt prövad kunskap som räknas. Det jag anser vi behöver, är en pragmatisk syn på forskning, som utgår från vad som är användbar kunskap, istället för en polariserad uppdelning mellan kvantitativa och kvalitativa data.

 

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.

Inlägget har tidigare publicerats på bloggen “Lärande bedömning

3 Comments on “Anders Jönsson: Om evidens och att iscensätta forskningsresultat i klassrummet

  1. Välgörande klarläggande att det är omöjligt att genom forskning bevisa vilket arbetssätt som är bäst oavsett vilket ämne, vilka mål, vilka elever eller vilka lärare det gäller. Inför varje inlärningssituation måste läraren fatta många beslut. Hen kan fatta bra beslut eller dåliga. Varje beslut påverkar elevernas lärande. Resultatet av inlärningssituationen påverkas av en rad faktorer som forskaren inte kan hålla under kontroll. Se artikeln ”Rätt arbetssätt men ändå fel” på sidan 23 i boken http://perackeorstadius.se/pdfBocker/grymskolan.pdf
    Det motstånd mot kvantitativa data som du funnit kan bottna i det faktum att fixeringen vid det mätbara urholkar skolans innehåll. Se artikeln ”Vad kunskap väl inte är” på sidan 110 i boken http://perackeorstadius.se/pdfBocker/tumskruvsfabrikenV.pdf
    Ett bättre sätt att fastställa vilken inlärningssituation som är bäst är att utgå från eleverna och vad de behöver för att lära sig bra och må bra i skolan. Att analysera hur väl skolan och undervisningen tillgodoser dessa behov hos eleverna. Se http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/vadEleverBehover.pdf

  2. Håller med det mesta i dina synpunkter. Det är svårt att förstå den svenska kritiken mot evidensbaserad praktik, EBP. Den synes mig i allt väsentligt byggd på missförstånd och ideologiska låsningar. Några mindre kommentarer dock. När det gäller forskning kring EBP studerar man vanligtvis inte “en sak i taget” utan insatser (manualbaserade program). Det finns goda skäl till varför just randomiserade studier har blivit en gyllene standard. Motståndet mot EBP finns inte bara bland pedagogiska forskare utan också inom myndigheter som Skolverket m fl.
    Kunskapsguiden ger en bra introduktion http://www.kunskapsguiden.se/ebp/Sidor/default.aspx

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS