Dylan Wiliam: Till den formativa bedömningens försvar

Vet vi allt vi behöver veta om feedback? Knappast, menar Dylan Wiliam i den här texten, som är just feedback till Anders Jönssons text den 6:e april och den efterföljande diskussionen här och i sociala medier. Men att vi inte vet allt om feedback, betyder inte att formativ bedömning därmed skulle vara en tillfällig “fluga”, som skolvärlden nu kan bortse från, utan snarare tvärtom… (red.)

Med all respekt för Benjamin Franklin, så finns det faktiskt tre saker som är säkra i livet: döden, skatter och forskare som säger “Det behövs mer forskning”. Och naturligtvis har de rätt. Ju mer ingående man utforskar något, desto mer komplicerat upplever man att det är. Och efter att ha tillbringat mer än ett kvarts sekel med att undersöka feedback, är jag mer förvirrad än jag var när jag började. Det är därför jag håller med Martin Malmström när han säger att ”forskningsstödet för feedback är inte så starkt som ofta påståtts” (Skolverket, 2020-03-11).

Citatet är från en studie av Stefan Ekecrantz, där han går igenom flera försök att sammanfatta forskningen om effekter av feedback i skolor, på högskolor och på arbetsplatser. Särskilt ett försök, av Kluger och DeNisi (1996), har citerats i omfattande utsträckning, men de flesta som citerar verkar inte ha läst artikelns sista sida. Där påpekar Kluger och DeNisi att om feedback bidrar till att förbättra elevens prestation genom att öka motivationen för uppgiften, kommer det att krävas fortsatt feedback för att bibehålla prestationsnivån, vilket i praktiken gör eleven alltmer beroende av feedback. De menar att feedback då bara hjälper eleven att slutföra uppgiften, vilket – som Robert Bjorks arbete om minnet har visat – sannolikt kommer att leda till sämre lärande på grund av avsaknad av ”desirable difficulties” (Bjork, 1994, s.193). I stället föreslår Kluger och DeNisi att vi, snarare än att försöka fastställa om feedback förbättrar elevens prestationer, tar reda på när effekterna av feedback är goda och varaktiga, vilket innebär att vi måste börja titta på vad feedback gör för eleverna. För att göra det, måste vi ta hänsyn till förhållandet mellan den som ger och den som får feedback, vilket är väldigt rörigt och knappast gjort i de laboratoriestudier som dominerar forskningslitteraturen. En fråga som “Förbättrar feedback prestationer?” är ungefär lika vettig som frågan “Fungerar medicin?”. Svaret är “Ja, i vissa fall och under vissa omständigheter”. Det är därför “Vad fungerar?” alltid är fel fråga i utbildningsforskning; allt fungerar någonstans och ingenting fungerar överallt. Den viktiga frågan är “under vilka omständigheter fungerar det?”.

Så ja, vi behöver mer forskning om när feedback hjälper och när den inte gör det. Problemet är att våra elever kan inte vänta. Vi måste därför göra det bästa av situationen med den information vi har, och rektorer måste bestämma vad som ska prioriteras grundat på ett ofullständigt underlag.

Detta är anledningen till att mina kollegor och jag har ägnat de senaste 20 åren med att försöka ta reda på hur skolor kan utnyttja feedback på ett mer fruktbart sätt. En av de viktigaste saker vi gjort är att integrera feedback i undervisningen, så att det inte enbart kopplas till bedömning, och därmed maximera sannolikheten för att feedback blir till hjälp på längre sikt. Vi har granskat forskning (Black & Wiliam, 1998), stöttat lärare i att ändra sin praktik (Wiliam, Lee, Harrison, & Black, 2004) och skapat fortbildningsmaterial för utveckling, som skolor kan använda utan externt stöd (Leahy & Wiliam, 2009;  Wiliam & Leahy, 2015).

Det som i slutändan verkligen betyder något, är naturligtvis om eleverna lär sig mer när lärarna använder formativ bedömning. Det är därför en ny utvärdering av ett program för formativ bedömning – Embedding Formative Assessment (EFA) – är så värdefull.

En brittisk stiftelse, “Education Endowment Foundation”, beställde en studie med randomiserad kontroll av EFA-programmet från “National Institute for Economic and Social Research” (NIESR). NIESR rekryterade 140 skolor för att delta i utvärderingen, och genom att singla slant tilldelades hälften av skolorna programmaterialet, medan andra hälften fick motsvarande värde i pengar (cirka 4 000 SEK). Efter att ha rekryterat skolor upptäcktes att några av skolorna redan hade deltagit i ett liknande program, varför de togs bort. Då återstod 58 skolor som fick EFA-materialet och 66 som fick pengarna. De skolor som tilldelats EFA-programmet uppmuntrades att organisera lärare i grupper om 10 till 12 lärare, som fick material för 16 månadsvisa gruppmöten. Lärarna skulle dessutom hållas ansvariga inför varandra att förbättra sin användning av formativ bedömning i klassrummet och observera varandras undervisning för att ge feedback.

Två år senare utvärderades effekterna av EFA-programmet genom att jämföra resultat från den nationella slutexamen i England, “General Certificate of Secondary Education” eller GCSE, som innebär att elever gör mellan 12 till 20 skriftliga prov (vardera vanligtvis mellan 90 och 150 minuter långa), vilka bedöms av en oberoende organisation.

Resultaten visar att eleverna i de skolor där lärarna fick tillgång till EFA-materialet, överlag gjorde 25 % större framsteg under de sista två åren av sin skolgång (Speckesser et al., 2018; Wiliam, 2019) och det till en kostnad av 150 SEK per elev och år.

Nu är det naturligtvis inte säkert att samma effekter skulle ses i svenska skolor – att generalisera från ett sammanhang till ett annat är alltid svårt. Men resultaten i utvärderingen av EFA-programmet tyder på att stöd till lärare att utveckla sin användning av formativ bedömning är en av de mest kostnadseffektiva insatser som skolor kan göra för att öka elevers lärande. Och på sätt  och vis är det inte förvånande. Formativ bedömning uppmuntrar ju lärare att reflektera över vad de gjort, och vad deras elever lärde sig som ett resultat av detta, vilket är en extremt kraftfull form av fortbildning.

Så nej, formativ bedömning är inte ”ännu en utbildningsfluga”. Det är helt enkelt ett av de mest effektiva och minst kostsamma sätten att förbättra utbildning. Varje skola som verkligen vill förbättra elevernas lärande bör integrera formativ bedömning i sitt utvecklingsarbete. Och jag vill påstå att den skola, som inte hjälper sina lärare med att utveckla sin användning av formativ bedömning, inte heller tar möjligheten att förbättra elevernas resultat på allvar.

 

Dylan Wiliam är Emeritus Professor of Educational Assessment vid University College London. I sin långt ifrån spikraka karriär har han undervisat i offentliga storstadsskolor, lett ett storskaligt program för testning, haft ett antal roller inom universitetsadministration, inklusive dekan vid lärarutbildning, och bedrivit ett forskningsprogram med inriktningen att stödja lärare i att utveckla sin användning av bedömning till stöd för lärande.

Översättningen är gjord i samråd med författaren av Sara Hjelm, Skola och samhälles redaktion.

 

Referenser:

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 188-205). Cambridge, MA: MIT Press.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74. Retrieved from http://www.ped.gu.se/personal/frank.bach/kurser/Black&Wiliam.pdf

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Leahy, S., & Wiliam, D. (2009). Embedding formative assessment. London, UK: Specialist Schools and Academies Trust.

Speckesser, S., Runge, J., Foliano, F., Bursnall, M., Hudson-Sharp, N., Rolfe, H., & Anders, J. (2018). Embedding Formative Assessment: Evaluation report and executive summary. London, UK: Education Endowment Foundation.

Wiliam, D. (2019). Why formative assessment is always both domain-general and domain-specific and what matters is the balance between the two. In H. Andrade, R. E. Bennett, & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment in the disciplines. New York, NY: Routledge.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning: Strategier och tekniker (B. Önnerfält, Trans.). Stockholm, Sweden: Natur och Kultur.

Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. J. (2004). Teachers developing assessment for learning: impact on student achievement. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 11(1), 49-65.

6 Comments on “Dylan Wiliam: Till den formativa bedömningens försvar

    • I think the simple answer is that formative assessment is more than just formative judgments. In fact, if there is an evaluative element to the assessment, it is very unlikely that it will function formatively.

  1. ”… och det till en kostnad av 150 SEK per elev och år.”
    I Sverige har vi ungefär 12 lärare/elev, det innebär alltså att detta kostar endast 1 800 kr/år/lärare. En lärare kostar lågt räknat 300 kr/timme (man kan räkna på olika sätt) det ger alltså 6 timmar/år, förutsatt att det inte är något annat som kostar. 6 timmar uppdelade på månadsmöten, observation av varandra och, får man anta, kommunikation med enskilda elever.
    Jag lyfter på hatten och håller med om att ”Det är helt enkelt ett av de mest effektiva och minst kostsamma sätten att förbättra utbildning.”

  2. Difficult to compare costs. But to let you know the time commitment from teachers, I ran a TLC (teacher learning community) at my school in Copenhagen. It needed 85 minutes of meeting every month. Added to that, time that was taken for the teachers to observe each other (20mins to 40 months in class each month followed by 20/30 minute 1-1 meeting). We needed to do this to prepare for the reflection session in the monthly meeting. Many of the teachers in the group tell me it was the best PD they had had. However with increasing workloads they started to find it hard to commit to the extra time going into the second year and to make it work, you have to put the extra time in, and it has to come from somewhere.

  3. Tydligare kan den hårda engelska “human relation/resource management” (HRM) inte uttryckas.
    o Ett nationellt institut för EKONOMI och SOCIAL forskning.
    o Ett program där faktorerna: EFA-material ställs mot pengar.
    o En approach där organiserade lärargrupper, ett formativt bedömande av ELEVER, sammankopplas med LÄRARNAS kollegiala bedömning av varandras prestationer.
    Hårt engelskt HRM-synsätt infördes i arbetslivssektorn redan på 1990-talet, där anställda bedömdes med KOMPETENSMATRISER.
    Motpolen till hård HRM visas empiriskt i Coronakrisen genom det starka, tysta professionella YRKESKUNNANDE I SAK. Detta har varit min approach sedan min avhandling 1991. Min 1:a studie TILLSAMMANS med lärare genomfördes 1998. Den handlar om tröskelbegrepp hos ÄMNET och tanketrösklar hos ELEVER.
    http://www.kunskapsvetenskap.se /FARA! Den formativa Skolan/

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

Din e-postadress kommer inte publiceras. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS