Inger Eriksson: Forskning i samverkan med lärare – ett gemensamt arbete

Att forskning utvecklas i samverkan med lärare är en lovvärd ambition, men relationen mellan lärare och forskare, liksom innebörden av ordet samverkan, behöver diskuteras om vi vill undvika att forskning undervisning ska bli reduceras till forskning om lärares lärande (red.)

Det hörs allt oftare idag att skolan måste vila på vetenskaplig grund och att den forskning som kan bidra till skapandet av denna grund behöver utvecklas i samverkan med lärare (SOU 2016:38; SOU 2018:19). Men även om lärarnas medverkan framhålls som viktig rör diskussionerna mer sällan vad ett sådant deltagande kan innebära.

Praktiknära forskning och lärares medverkan i sådan forskning är inte ett nytt fenomen. Exempelvis aktionsforskning, som tar sin utgångspunkt i yrkesutövarnas egna utmaningar, har rötter tillbaka till 1900-talets början. I många aktionsforskningsprojekt har det dock varit vanligt att det som av deltagande forskare presenteras som forskningsresultat, snarare handlat om vad lärarna har lärt sig än om vilka erfarenheter och nya kunskaper som aktionerna har lett till. Som modell för lokal skolutveckling är aktionsforskning ofta framgångsrik. Men om vi vill att skolan ska vila på vetenskaplig grund i samverkan med lärare, så behövs forskning som utvecklar lärares praktikgrundade kunskap och inte fastnar i modeller för skolutveckling eller i studier av lärares lärande.

Under senare år har dock praktiknäs forskning som ryms under paraplybegreppet aktionsforskning allt oftare tagit form som en kollaborativ forskning där forskare och lärare arbetar med samma forskningsfråga och med samma kunskapsintresse (Carlgren, 2012, 2017; Rönnerman, 2011). Jag skulle här vilja rikta blicken mot vad som skapar hinder och möjligheter för att lärare, forskare och/eller forskande lärare ska kunna samverka kring gemensamma forskningsfrågor. Min beskrivning sker med utgångspunkt ifrån erfarenheter jag gjort i tre olika projekt som alla tre hade en idé om att vara kollaborativa med lärare och forskare i nära samverkan (för en närmare beskrivning se Eriksson, 2015, 2018). Projekten kallas här kort och gott för A, B respektive C.

Projekt A – forskarinitierat och forskarlett När detta projekt, som handlade om att utveckla modeller för hur strävansmålen (i då rådande Lpo94) skulle kunna användas för planering av undervisning och som grund för bedömning, startade blev det inledningsvis många diskussioner om vilken funktion strävansmålen egentligen var tänkta att ha. Projektet var initialt ensidigt identifierat av forskarna och deras kunskapsperspektiv skilde sig från lärarna, som var vana att planera undervisningen utifrån uppnåendemålen med en tanke om att strävansmålen gällde de äldre eleverna eller de kunnigare eleverna.

Under projektet ”lärde sig” lärarna så småningom att förstå strävansmålen på ett sätt som bättre stämde överens med forskarnas. Samma sak gällde för design av undervisning. Trots att den ursprungliga idén var att experimentlektionerna skulle utgå från lärarnas erfarenheter blev de planerade utifrån forskarnas teoretiska perspektiv. Lärarna upplevde att de lärde sig mycket och forskarna fick empiriska kunskaper framför allt om hur lärarna uppfattade läroplanens målsystem.

Projekt B – skolledningsinitierat och forskarlett I detta projekt hade skolledningen mer eller mindre beställt en learning study för att på en lokal skola utveckla geometriundervisningen i lågstadiet. Beställningen innebar att forskarna så att säga kom till lärarna med en modell som ledningen bestämt. Två av lärarna i gruppen hade vissa erfarenheter av denna modell medan den var helt obekant för övriga. Forskarna fick ägna rätt lång tid åt att introducera learning study och variationsteori för att projektet skulle kunna genomföras. Den förmåga eleverna förväntades utveckla genom undervisningen bestämdes av lärarna och forskarna tillsammans och experimentlektionerna planerades också i samverkan.

Trots detta fungerade forskarna under hela projektet mera som lärare än som samarbetspart. Även i detta projekt uppfattade de deltagande lärarna att de lärde sig mycket – framför allt hur learning study kunde användas som redskap för att utveckla undervisningen lokalt på skolan. Forskningsresultaten var ringa och handlade främst om problem och utmaningar med att genomföra lokala learning study projekt om de ska initiera från ledningshåll.

Projekt C – lärarinitierat och kollaborativt Detta projekt skilde sig från de två övriga genom att problemet identifierades initialt av lärarna och forskarna blev inbjudna att medverka. Detta ledde till ett tätare och mer jämspelt samarbete lärare och forskare emellan. I projektet, som syftade till att introducera generella matematiska strukturer i den tidiga matematikundervisningen byggd på principer för lärandeverksamhet (Davydov, 2008, Adolfsson Boman m.fl. 2013), bestod de forskarnas roll främst i att fungera som mera kunniga partners när det gällde Davydovs teoretiska principer, medan lärarna och forskarna gemensamt designade de uppgifter som skulle utveckla elevers förståelse.

Erfarenheterna från dessa tre projekt visar att det inte är lätt att skapa och upprätthålla en kollaborativ process. I både A- och B-modellen uppfattade lärarna det överlag som att de deltog i en fortbildning – att de gick på kurs. Detta bottnar rimligen i en långvarig tradition där lärare i mötet med forskning och akademi i princip alltid har deltagit i fortbildning, där de har en vana att underordna sig. Eftersom det ofta, i ett kollaborativt projekt av detta slag, finns saker som lärarna behöver lära sig var det också svårt för forskarna att inte agera som under en kurs, dvs. gå in i lärarrollen. Att de två första projekten främst blev fortbildningsprojekt skymde även förutsättningarna att utgå från lärarnas förtrogenhetskunskaper i designen av undervisningen.

I det tredje projektet var designen visserligen teoretiskt inspirerad men de uppgifter som arbetades fram utformades och utvecklades med utgångspunkt i lärargruppens erfarenheter (Bulterman-Bos, 2008). Detta ledde till att uppgifterna var direkt användbara både för andra lärare men också med anpassning för andra elevgrupper. I projekt C hade lärarna också ett behov av att få insikt i det teoretiska perspektiv som användes i projektet men det tog aldrig formen av att de gick på kurs för forskare. Kunskaperna om det teoretiska perspektivet utvecklades i samband med att uppgifterna som skulle användas i undervisningen designades.

De viktigaste erfarenheterna som vi har från projekt C är därför vikten av ett gemensamt kunskapsobjekt. Forskarna var lika ivriga som lärarna att utveckla och pröva uppgifter som skulle svara mot de teoretiska principerna. Trots att projekttiden i projekt C bara var hälften så lång som i de andra två projekten så krävde situationen att uppgifterna måste arbetas fram och revideras löpande. Projektet genomfördes inte, som i Projekt A och B, som enstaka experimentlektioner utan uppgifterna som utvecklades och prövades utgjorde en del av elevernas reguljära undervisning under hela höstterminen. Också detta bidrog till att kollaborativiteten upprätthölls. Med ett gemensamt kunskapsobjekt kunde samverkan och arbetsfördelning bygga på respekt för olika erfarenheter och praktiska villkor.

Om praktiknära undervisningsutvecklande forskning ska vara kollaborativ, behöver ordet kollaboration ges innebörden av ett gemensamt arbete. Utan detta jämspelta samarbete riskerar även forskaren som är nära läraren i klassrummet, att befinna sig långt från den undervisningsutvecklande forskningen. Etiska frågor som därtill behöver resas handlar om vem som så att säga äger rätten till resultatet. Endast i projekt C kan vi säga att resultatet är en gemensam produkt och därför är det glädjande att resultat från just detta projekt fått spridning. Ansvarig lärare (Marianne Adolfsson Boman) har varit med i publicering av artiklar, vidare har hon tillsammans med andra kollegor presenterat våra uppgifter på ämneskonferensen Matematikbiennalen samt också prövat och vidareutvecklat uppgifterna på den egna och på andra skolor.

Inger Eriksson är professor i pedagogik med inriktning mot lärande och läroplansteori och docent i didaktik vid Stockholms universitet

Referenser
Adolfsson Boman, M., Eriksson, I., Hverven, M., Jansson, A. & Tamobour, T. (2013). Kollaborativ utveckling av uppgifter för algebraiskt arbete i en årskurs 1 – exemplet likhetstecken. Forskning om undervisning och lärande. Nr 10 maj (elektronisk tidskrift).
Bulterman-Bos, J. (2008). Will a clinical approach make education research more relevant for practice? Educational Researcher 37(7), 412–420.
Carlgren, I. (2012). The learning study as an approach for ”clinical” subject matter didactic research. International Journal for Lesson and Learning Studies, 1(2), 1–16.
Carlgren, I. (2017). Forskning som utvecklar undervisningen. I: I. Carlgren (red.), Undervisningsutvecklande forskning: Exemplet learning study. Malmö: Gleerups.
Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimentalpsychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc.
Eriksson, I. (2015). Constitution of Objects in DWR Activity. Ingår i T. Hansson (Ed.) Contemporary Approaches to Activity Theory. Interdisciplinary Perspectives on Human Behavior. USA: IGI Global.
Eriksson, I. (2018). Lärares medverkan i praktiknära forskning – Förutsättningar och hinder. Utbildning och lärande, 12(1), 27-40
Rönnerman, K. (2011). Aktionsforskning – kunskapsproduktion i praktiken. Lärare som praktiker och forskare. OM praxisnära forskningsmodeller (p. 50). Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.
SOU 2016:38. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2018:19. Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Bild av Sasin Tipchai hämtad från Pixabay

One Comment on “Inger Eriksson: Forskning i samverkan med lärare – ett gemensamt arbete

  1. Även jag tittade på en del av de frågor du tar upp i min avhandling från 2008 vid Stockholms universitet “Mötesplats skolutveckling” .Jag tog en lite annan utgångspunkt och tittade på 4 olika ,då avslutade, samverkansprojekt mellan forskare och lärare. Studien bygger på intervjuer och enkäter med deltagande lärare och forskare och hur de så här i backspegeln såg på den samverkan de haft. Ligger på nätet. Finns en ganska lång sammanfattning. Jag tittade även på förutsättningarna för samverkan och vilka problem och hinder man stött på och vilka förutsättningar man så här i efterhand ansåg viktiga för ett framgångsrikt samarbete.

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS