Ingrid Carlgren: Barnet eller kunskapen i centrum?

Att göra konstruktivismen till en vattendelare i skoldebatten är olyckligt och kan bli förödande för den pedagogiska diskussionen, skriver Ingrid Carlgren (red.).

Skoldebatten förs ofta som om det endast är möjligt att inta två positioner. Den ena positionen är att vara för kunskap, ’traditionell katederundervisning’ och ordning och reda, och den andra att ta sin utgångspunkt i barnen och barnens intressen och därför kunskapsfientlig och motståndare till all form av direkt undervisning. Den polariserade debatten gör att man placeras i den ena eller andra positionen trots att förmodligen de allra flesta skulle hålla med om att den goda pedagogiken handlar om att ta hänsyn till både barnet och kunskapen.

Om vi istället ser barnet och kunskapen som de två poler mellan vilka pedagogiska frågor uppstår så innebär det att vi behöver diskutera den goda undervisningen i relation till såväl de barn som ska lära sig som den kunskap som ska läras. Det är därför som den polariserade debatten gör det närmast omöjligt att på ett seriöst sätt diskutera pedagogiska och didaktiska frågor.

På senare tid har också konstruktivismen blivit en vattendelare mellan de bägge positionerna. Kritiken mot konstruktivismen handlar om en pedagogik som släpper eleverna alltför mycket åt sig själva och sitt eget utforskande av världen – och därigenom underlåter att ge eleverna tillgång till den kunskap som det är skolans uppgift att förmedla och som kan vidga barnens livsvärld.

Det är en viktig kritik och det finns all anledning att diskutera om undervisningen i konstruktivismens namn har kommit att överbetona elevens eget tänkande i förhållande till kunskapsinhämtandet. Däremot menar jag att det vore förödande om debatten för med sig att de konstruktivistiska teorierna om lärande och kunskapsbildning avfärdas eftersom de har varit, och är, centrala för vår förståelse av hur barn kan erövra kunskaper.

Det finns inte plats här att beskriva alla de teorier som kallar sig och kallas konstruktivistiska. Även om de sinsemellan skiljer sig mycket åt,så omfattar de alla en föreställning om att den kunskap som förmedlas av lärare inte kopieras rakt av i elevernas huvuden utan rekonstrueras individuellt i interaktion med läromedel och andra elever. Beroende på elevernas tidigare kunnanden blir resultatet olika för olika elever.

En viktig grund för de flesta konstruktivistiska teorier inom pedagogik och didaktik är Piagets och Vygotskijs teorier om utveckling och inlärning. Länge dominerade Piagets teori om barnets kognitiva utveckling genom olika stadier och hur den kognitiva utvecklingen bestämmer vad som är möjligt att förstå och uppfatta. Denna teori har bidragit till insikten om betydelsen av att förstå elevens förutsättningar för lärande och möjligheterna att beskriva de kognitiva strukturer som s.a.s. bestämmer vad ett barn kan lära sig.

De senaste tre decennierna har dock Piagets individualkonstruktivistiska teori alltmer kommit att utmanas av olika socio-kulturella teorier om lärande och kunskapsbildning. Dessa betonar på olika sätt de sociala dimensionerna i lärandet och har lett till en förskjutning från att fokusera det individuella meningsskapandet och förståelsen till hur sammanhanget för lärandet och det kollektiva meningsskapandet präglar det individuella. Språket och språkets betydelse för förståelsen betonas, liksom att språket är ett redskap att tänka med. En förgrundsgestalt i denna utveckling har Vygotskij och hans teori om språk och lärande varit.

I kontrast till Piaget, som såg den kognitiva utvecklingen som primär i förhållande till kunskapsutvecklingen, så gällde det omvända för Vygotskij, som betonade individens internalisering av kunskapen. Till skillnad från Piagets teori, där lärandet så att säga var en slags rörelse inifrån och ut, var rörelsen den motsatta hos Vygotskij; den sociala utvecklingen uppfattades föregå den kognitiva. I ett berömt citat skriver Vygotskij om barnens kulturella utveckling som en tvåstegsprocess som visar sig först på den sociala nivån och sedan på den individuella: först mellan människor och därefter inuti individen. Individen måste först kunna göra sig förstådd innan det individuella meningsskapandet kan utvecklas.

På så vis går det att hävda att Piaget förordade barnet före kunskapen medan det var tvärtom för Vygotskij. Det är dock ganska poänglöst, eftersom det fenomen som teorierna handlar om är relationen mellan barnet och kunskapen. Vare sig Piaget eller Vygotskij kan kallas kunskapsfientliga. Tvärtom är kunskapen en förutsättning i deras teorier. Det är ju kunskap som individen på olika sätt är på väg emot. Ingen av dem arbetade direkt med pedagogisk teoribildning, men bägge har inspirerat utvecklingen av pedagogiska modeller och teorier. Dock uppvisar dessa en stor variation som inte kan förklaras av de teorier de inspirerats av. För Piagets del har det handlat om såväl modeller som betonat ett mer passivt inväntande av elevernas kognitiva utveckling som modeller som bygger på idéer om att strukturerat och aktivt utmana elevernas kognitiva strukturer.  Och Vygotskijs teori har använts som teoretisk grund för olika aktivitetspedagogiska modeller men också för att försvara den annars så kritiserade traditionella klassundervisningen.

Det går alltså inte att säga att en viss pedagogik följer av dessa teorier om lärande och kunskapsbildning. Snarare är de användbara för att analysera och förstå det lärande som uppstår eller inte i olika undervisningssituationer. Piagets främsta bidrag handlar om vad som skulle kunna kallas för kognitiva förutsättningar och hinder hos eleverna. Och Vygotskijs främsta bidrag är kanske att förstå olika undervisningssammanhang i termer av hur de skapar förutsättningar för elevernas internalisering av kunskaper. Både Piagets och Vygotskijs teorier omfattar såväl barnet som kunskapen men vare sig barnet eller kunskapen hamnar ensidigt i centrum. Där hamnar istället de frågor och problem som det gäller att få barnen att intressera sig för och på vilka kunskapen är ett svar.

Att göra konstruktivismen till en vattendelare i skoldebatten är olyckligt och kan bli förödande för den pedagogiska diskussionen. Eftersom konstruktivistiska teorier om lärande och kunskapsbildning behandlar relationen barn-kunskap skulle det innebära ett slag mot just det som kan överbrygga den falska motsättning som uppstår genom att reducera frågan till en fråga om barnet eller kunskapen.

 

Ingrid Carlgren är professor emerita i pedagogik

 

Bildkälla: PublicDomainPictures från Pixabay.

9 Comments on “Ingrid Carlgren: Barnet eller kunskapen i centrum?

  1. Carlgrens text syns balanserad. Men ställs den mot dagens politiska järnstyrning av Skolan, är den för snäv.
    Ministern har slagit samman Förskola till Gymnasiet utan att tala om ålders- eller ämnesprogression. Hon har även tagit in Komvux YRKESUTBILDNING i systemet.
    Pedagogiken behöver frigöras från filosofi, psykologi, sociologi/språk och skaffa KUNSKAPSTEORETISKA ABSTRAKTIONER.
    Se http://www.kunskapsvetenskap.se
    /Ministern blundar för KUNSKAP/
    /Kunskapsteori mot konstruktivism och filosofi/

    • Tack Ingrid för en klargörande text om hur Piaget och Vygotskij är relaterade till den så kallade konstruktivismen!
      Det stämmer väl med min erfarenhet från Göteborgs universitet och dåvarande institutionen för Pedagogik med Björn Andersson (EKNA m.fl. projekt), Ference Marton, Roger Säljö och Jan-Erik Gustavsson för att bara nämna de mest tongivande.
      Konstruktivismen var ju något Svein Sjöberg från Norge och Björn Andersson drev just med hänvisning till Piaget. När vi hade W Klafki på besök (Tomas Kroksmarks seminarieserie) var det någon ur B Anderssons grupp som tog upp ”men konstruktivismen då?” Varpå Klafki undrade vad det var för något …

      Småningom får vi hoppas att skolans utformning åter hittar tillbaka till en kunskap om pedagogik och didaktik som per automatik inte är fientligt inställd till forskning inom dessa discipliner och heller inte struntar i kunskapsarvet inom de samma.

    • Oj oj, tänker du hitta på något nytt teknokratiskt? Tror du att kunskapen kan frikopplas från sitt sammanhang? Kliniskt rena processer i hjärnan förklarar det mesta?
      Din referens påminner om hur allt är frikopplat från människors olika sätt att erfara världen.
      Lite otäck känsla av hela begreppet som är en tautologi dessutom. ”Kunskapsvetenskap” skall alltså betyda veta det om vetandet utan innehåll?

  2. Har precis läst Rømer och Biestas kritik av Hatties “Synligt lärande” de båda tar upp den så-kallade “radical constructivism” som Ingrid (verkar) diskutera i sin artikel. Vad man menar med social konstruktivism kan varken reduceras till Piaget, Vygotskj eller kritisk teoretiker och inbitna objektivister (som Hattie?) som hävdar kunskapens synliggörandet genom olika “aktiviteter” i klassrummet eller i något styrda bedömningssamtal.

  3. Nej! Det räckte, att vara omvärvd av arbetskollegor med olika specialuppgifter, där ingen drömde om att trampa över den andres områdesgräns. Vi utvecklade Support organisationen, tack vare våra djupa resonemang, fokuserade på ARBETSUPPGIFTEN, som sådan.
    Grunden för mig är att Våga Veta om Tingets Beskaffenhet, med hjälp av Sinne, Tanke, Motio. Men utan att blanda in allas våra passio och actio. Ett lugnt resonemang om Pedagogikens Abstraktionsbank, som ett Ting i sig själv – är vad jag förordar.

  4. Åh, sicket skarpt språk och klokt innehåll. De berikade mina tankar över frukosten och snart blir texten ett av vårens diskussionsunderlag i Rinkebyskolans pågående undervisningsutveckling. Tack Ingrid!

  5. Säljö, 1990/1992 FoU, jämför rotmetaforen IN-lärning med “neurasteni”. Begreppet blev medicinskt namngivet och erkänt. Och då kom människor att passa in i sina kategorier.
    Nu har Säljös delaktighetsmetafor (se Carlgren), nått stadiet.
    Vi har nu en TERAPISKOLA! Elevobservation – diagnos – åtgärd, är som vilken medicinsk diagnos som helst.
    Hoppas Rinkebyskolan även resonerar om denna utveckling.
    http://www.kunskapsvetenskap.se
    Nytt namn: /Ekström och Komvux blundar för KUNSKAP/

  6. Mycket av kritiken mot konstruktivism är svepande och missvisande. Ett problem som däremot existerar, menar jag, är att betoningen av konstruktion har gjort vissa utbildningsvetare ovilliga att ta ställning till och undervisa om vad som utgör god undervisning. Alltså inte att de förordar eget arbete eller så, utan snarare lämnar lärare och lärarstudenter att själva tolka forskningsresultatens tillämpning.

  7. Tack Ingrid, för ännu en intressant och tankeväckande text att läsa och diskutera!
    /Marie

Lämna ett svar

Obs! Kommentarer begränsas till 500 tecken (inklusive blanksteg).

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Din e-postadress behövs för godkänd kommentar. S.O.S. sparar e-postadresser, men vidareförmedlar dem ej. På begäran kan din e-postadress tas bort ur vårt register, varvid kommentar/kommentarer raderas.

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Magnus Erlandsson
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

ISSN 2001-6727

S.O.S. på Twitter

KONTAKTA OSS