Lena Adamson: Skolan, lärarna och forskningen

Skolforskningsinstitutets tidigare myndighetschef Lena Adamson reflekterar mot bakgrund av sina erfarenheter om arbetet med en skola på vetenskaplig grund. Vad står vi idag, snart tio år efter lagändringen, och vad behöver göras? (red.).

2010 infördes krav i Skollagen att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund. Att bidra till detta var också utgångspunkten för Skolforskningsinstitutets kommande verksamhet när jag år 2015 åtog mig uppdraget att som första myndighetschef tillsammans med mina medarbetare bygga upp denna, ”den lilla myndigheten med det stora uppdraget”. Det finns mycket att reflektera över både vad gäller myndigheten och den politiska hanteringen av densamma, men när jag nu blev tillfrågad om att skriva några rader om ”forskning eller inte forskning för och i skolan” väljer jag att snarare fundera över just riksdagens beslut 2010, hur det har gått och några tankar om vägen framåt.

Hur har det då gått med Skollagens krav om den vetenskapliga grunden? Kanske som man kan förvänta sig när politiska beslut fattas men där avsaknaden av en implementeringsplan lyser helt med sin frånvaro. Spretigt. Om man till det lägger att Sverige saknar en utbildningspolitik, dvs en politik som förenar skol- och högskole-/forskningspolitiken, så förblev denna viktiga lagändring något som i första hand mest uppmärksammades av skolans aktörer – inte av dem som i första hand har kompetensen vad gäller vetenskap och forskning, dvs landets lärosäten.

Resultatet blev otydliga och ibland direkt missvisande definitioner av hur begreppet skulle tolkas och framförallt användas i praktiken, sammanblandningar med begreppet beprövad erfarenhet (där ett forskningsbaserat arbetssätt plötsligt kunde bestå av att arbeta utifrån beprövad erfarenhet; sic!), en överhettad diskussion om evidensbegreppet samt ett mycket ensidigt fokus på att lärare skulle forska. Detta var den kontext jag kom in i när jag åtog mig mitt nya uppdrag och min förvåning var stor. Efter fem år tycktes stora delar av landets förskollärare, lärare och skolledare fortfarande famla i ett mörker då det gällde att ens förstå vad begreppet betydde och vad som egentligen förväntades av dem. Detta i en allmän skolpolitisk situation där nya reformer, nya uppdrag, nya ”lyft” och nya statsbidrag staplades på varandra, i kombination med en då begynnande lärarbrist.

En hel del har dock hänt sedan dess. Det märker jag till min glädje när jag läser examinationsuppgifter från deltagare i en fortsättningskurs för skolrektorer som jag medverkar i. Det finns rektorer som har skapat organisationer där ett forskningsbaserat arbetssätt har integrerats i verksamheten på ett systematiskt och till synes hållbart sätt både bland lärare och skolhälsans personal. Men min uppfattning är ändå att det är en mycket lång väg att gå för att detta ska prägla Skolsverige i gemen.

Så vad behöver vi utveckla? För det första måste vi skilja på produktion av ny forskning och användning av befintlig forskning. Är det rimligt att diskursen nästan enbart handlar om att lärare ska forska? Och hur många orkar det i dagens pressade situation? Varför talar vi inte mer om hur vi ska åtgärda den stora bristen på användning och användarkompetens då det gäller att finna, anpassa och tillämpa relevant forskning för den egna undervisningen ute på våra skolor? Något som i praktiken inte bara skulle förbättra utan också underlätta arbetet. Här behövs en seriös diskussion om vad lärarutbildningarna egentligen bidrar med. Borde inte varje nyutexaminerad lärarstudent vara helt bekant med var hen finner och uppdaterar sig på ny forskning inom sitt undervisningsområde och lika bekant med hur hen ska kunna implementera dessa kunskaper i sin verksamhet? Lärarutbildningens examensmål formulerades för drygt tio år sedan, dessa måste nu ses över och då med särskilt fokus på utbildningens relevans för det kommande yrkeslivet. Men utbildningarna måste också, och kanske framförallt, ges möjlighet att utvecklas från att vara en semiprofessionsutbildning till att bli en professionsutbildning, där den nödvändiga förutsättningen är att äga och utveckla den egna kunskapsbasen. Detta förutsätter en sammanhållen utbildning med en reguljär forskarutbildning och forskningsresurser knutet till sig. På många håll bedrivs utbildningen helt fragmentiserat i små kurser om några få högskolepoäng och av lärosätets ordinarie forskare/lärare med ringa eller obefintliga kunskaper i ämnesdidaktik, och där studenterna forslas runt på ett stort antal institutioner. En fragmentiserad utbildning ger också en fragmentiserad forskning. De lärosäten som bedriver sin lärarutbildning på ett sammanhållet sätt och samtidigt säkerställer en kärna av lärarutbildare som erbjuds tillfredsställande forskningsvillkor för relevant forskning för denna utbildning borde premieras kraftigt.

Men detta räcker naturligtvis inte – även om alla våra utexaminerade studenter kommer ut med dessa verktyg kommer inte så mycket att ändras om de inte också möter en skola med en tydlig organisation som ger möjligheter och uppmuntrar sina anställda att kontinuerligt ta del av och använda publicerad forskning. Att läsa och använda befintlig forskning är ju också plattformen för att kunna bedriva egen forskning, vare sig detta handlar om att replikera och adaptera gjorda studier i nya sammanhang eller utveckla nya områden.  Här är både skolledare och huvudmän nyckelpersoner, inte minst för att utveckla samarbeten med andra skolor i olika typer av forskningsorienterade nätverk. Den brittiska organisationen Educational Endowment Foundations satsning på research schools (EEF) är ett utmärkt föredöme för detta. Här skulle Skolforskningsinstitutet kunna vara det nationella navet tillsammans med Institutionen för filosofi, lingvistik och vetenskapsteori vid Göteborgs universitet, där ett samarbete kring lärares användning av befintlig forskning redan finns upparbetat.

Vad behövs då när det gäller själva forskningen? Den forskning som både lärarutbildningen och skolans verksamma behöver handlar självklart om både grundforskning och det som benämns praktiknära skolforskning. Här borde vi för det första göra upp med den i min mening mycket konstruerade frågeställningen om relevans och vetenskaplig kvalitet som två motstridiga dimensioner. Vem kom över huvud taget på tanken att bara för att forskning som är relevant, i meningen användbar för en praktik, med automatik har sämre vetenskaplig kvalitet? Detta är inte en faktafråga utan speglar snarare vårt samhälles tendens att i allmänhet värdera det teoretiskt abstrakta högre än det som rör sig närmare en praktik, oavsett vilket område vi talar om. Låt alltså detta bli vad det är, en värderingsfråga, där var och en får välja var man står, men låt det inte fortsätta framställas som en faktafråga. Den typ av forskning vi de facto behöver mer av är den praktiknära skolforskningen. Trots återkommande försök att få till stånd den svenska externfinansierade forskningen på detta område dominerar alltjämt den mer nyfikenhetsstyrda, teoretiskt- och systemorienterade forskningen. Mitt förslag att förändra situationen, att organisera den externfinansierade forskningen i ett antal tydliga kategorier; den praktiknära, den systemorienterade och den nyfikenhetsstyrda grundforskningen. Detta i syfte att fullt ut tillgodose behoven för samtliga intressenters behov ­– skolans professioner, huvudmän, myndigheter och politiker. Vem som ska finansiera blir en öppen fråga men med tydliga kategorier i kombination med klara kriterier, särskilt för vad som ska betraktas som praktiknära forskning, skulle satsningar på den sistnämnda få en betydligt bättre överlevnadsförmåga.

Till detta behöver vi sedan lägga en klok utbildningspolitik som istället för att producera fler top down reformer inser behovet av top down support och gör verklighet av talet om tillit och ökad självständighet för den svenska lärarkåren.

Lena Adamson, docent i psykologi vid Stockholms universitet, tidigare myndighetschef för Skolforskningsinstitutet och dessförinnan ställföreträdande myndighetschef för Högskoleverket. Hennes forskningsområde rör identitetsutveckling och framtidsföreställningar hos tonåringar/unga vuxna men hon har under lång tid också arbetat med kvalitetsfrågor i högre utbildning både nationellt och internationellt.